摘 要：教学中，语文教师往往对批改作文感到苦恼，尤其是教理科班时，学生字迹潦草的现象比比皆是，文不对题、词不达意、内容空洞、语言枯燥、举例千篇一律、论证毫无逻辑等问题更是层出不穷。教师想要对学生进行指导，却无从下手，想要给予学生有针对性的评语，但又难以用几句话概括学生作文中的问题，最后只能草草写下一个“阅”字。学生也对写作文存在很大的抵触情绪，自己搜肠刮肚地凑了800字，换来教师寥寥几句评语或一个鲜红的“阅”字。学生不明白自己为什么得到这样的分数，也不明白要怎样提高作文分数。这导致在作文讲评课中，教师简单地分析审题立意，点评几个典型范例，读几篇优秀作文，学生点头、鼓掌便匆匆结束。这样的讲评模式针对性不强，参与性不高，对于许多写作水平处于中下层次的学生而言帮助有限。

关键词：自主互进;高效作文;语文教学

中图分类号：G427                       文献标识码：A                   文章编号：2095-624X（2020）20-0028-02

引 言

传统作文教学对于学生的帮助有限，教师难以充分调动学生的学习积极性，学生的作文水平难以得到显著提高。我国著名教育学家叶圣陶曾这样评价批改学生作文：“我当过语文教师，改过的学生作文不计其数，得到一个深切体会——徒劳无功[1]。”他认为“修改作文的权利首先应属于本人，教师只发挥引导和指点的作用，该怎么改，应让学生自己考虑，养成自己改作文的能力”。“学生对作文进行自评自改的过程，就是他们写作水平提高的过程”。

如何让学生在作文讲评中获得有效的反馈评价，并能自觉地将其运用到以后的写作中？笔者认为可以将学生纳入作文评价的主体中，让学生参与作文讲评的过程，使他们及时了解想要知道的信息，从而从不同角度提高学生的写作水平。

机缘巧合之下，笔者进行了一次尝试，当时刚刚举行了全区调研考试，因为是整区统考统改，计算机扫描阅卷，与以往教师批改作文上寥寥几行评语相比，学生这次只能看到试卷上的分数。他们纷纷讨论起来：为什么我得30分，他却能得40分？学生对自己的分数充满了疑惑，在这样的情况下，笔者如果还像以前那样点评，将会导致作文教学流于形式。因此，笔者尝试着上了一节“自主互进”模式的作文讲评课，取得了不错的成效，具体操作分为以下几个模块。

一、激发动机

学生的学习活动是一种有意识的行动，需要采取激励手段来推动他们学习的内部动力。这种内部动力产生于学生对学习的需要，只有当学生有了学习的需要和愿望时，他们才会积极主动地参与学习活动，才能带着高昂的情绪主动投入课堂教学活动中[2]。因此，笔者采用了“点评猜分数”的游戏方式来激发学生学习的积极性。

首先，笔者将学生分成12个小组，4人一组（小组中应包括各水平层次的学生），让学生互相交换作文阅读，再重点讨论小组内学生作文立意的优劣，选出一个最优立意和一个最具争议的立意。然后笔者邀请4个小组代表到黑板展示他们讨论的结果，包括作文的标题、中心论点，但不能写出本小组对该立意的评价及作文的得分。接着，笔者请剩下的8个小组依次评价黑板上展示出来的立意，说明理由并打出分数，然后再与学生的实际分数进行比对，分数差值最小的小组可以获得奖励。这样，本来单调枯燥的课堂变成了有趣的“游戏竞技场”，学生的参与热情极高，小组间热烈地讨论，争先恐后地上来展示，评价起来也是头头是道。

二、小组研讨

传统的作文讲评课堂以教师讲授为主，这违反了“主体性教育”原则。受传统教学思想影响，很多教师难以与学生实现有效沟通，課堂在教师的掌控下，很难兼顾到各水平层次的学生，教师也很容易忽视对学生创造力的启发。很多作文水平不高的学生在教师面前感到自卑，他们羞于请教教师和同学，对每次作文写作应付了事，讲评课也一知半解，很少认真地反思自己存在的问题，作文水平也很难进一步提高。

而在小组研讨中，没有在教师面前的距离感和紧张感，学生和平时熟悉的同学进行讨论交流，畅所欲言，更容易激发自身的创造性思维。在讨论中，学生无所顾忌，可以充分指出各自在写作中的不足。有些问题可能不用经过教师讲解，便能在学生的思想交锋中得到圆满解决。教师在这一过程中可以发挥自身的主导作用，深入各小组，对小组讨论进行指导，广泛收集学生存在的问题，使讲评更有针对性。

这一过程需要12～15分钟，学生需要对小组内的4篇作文进行充分阅读才能展开讨论，讨论的主题由教师确定，任务要明确，使学生做到有的放矢。每一篇作文的讲评训练的侧重点不同，如有的讲评侧重“标题的拟写”“论点的提出”，或“论点的展开”“结构的安排”，或“材料的切题”“如何论证分析”等。

笔者认为，每次作文讲评的重中之重当属“审题立意”。考试作文时间紧迫，写什么比怎么写更加重要，如果满腹经纶，但答非所问，岂不可惜？因此，迅速准确地把握出题人的命题思路是学生平时要具备的一项“基本功”。而作文讲评的重点是训练学生审题立意能力。

三、展示点评

教师可以让学生点评黑板上展示的8篇作文的立意，由于学生学习水平存在差异，这8个立意基本上可以作为全班学生作文的有效展示，具有代表性。

在游戏机制的激励下，学生的点评很踊跃，作为评点者，他们将自己的思维代入立意者的思维路径中，寻找观点与材料的联系，将以前学到的作文理论知识代入对同学作文的分析中，然后给出自己的分数。这一过程是学生的自我剖析过程，也是学生能力提升的过程。而被评点的学生在立意被展示到黑板上时已经做好了被点评的准备，获得同学的赞扬能让他们更有成就感，而来自同学的意见也更容易被他们所接受。

其他学生在之前的讨论交流中已经积累了许多感性认识，因此，同学对作文的点评会引起他们的共鸣，再加上教师的引导点拨，可以让他们很容易找到判断作文优劣的规律。

例如，教师在讲评增城区调研测试的作文时，学生展示的立意如下：（1）创新;（2）恶搞不等于创新;（3）喜剧无涯，传统有界;（4）保护文化遗产;（5）恶搞也是一种创新;（6）知错能改善莫大焉;（7）莫让经典在戏谑中消失;（8）我是瑰宝，不是笑料。学生点评如下：立意（1）使用了独词式标题，没有体现观点，犯了作文的“大忌”，而且容易写偏题;立意（4）抛开了题目最后“该不该道歉，你怎么看”的要求，立意较片面，不符合题旨;立意（6）仅从“道歉”入手，没有全面理解材料含义。而在点评（2）和（5）时，学生发生了争执，两个观点完全对立，孰是孰非？笔者引导学生关注题目中的核心概念“恶搞”与“创新”，学生通过查阅查字典发现，“恶搞”原指“恶意搞笑”，其目的在于娱乐，而“创新”的目的则是达到有益效果，因此，他们认识到（5）的立意存在价值观上的错误。而对于他们认为符合题意的（2）（3）（7）（8）立意，笔者引导他们进一步比较优劣。学生发现（3）（7）（8）更好地扣住了材料中的“经典”一词，选取的角度小，更加深刻。

在揭晓分数时，学生很激动，当自己的判断与实际分数接近时，点评的学生得意扬扬;高出实际分数时，立意者也很受鼓舞，也更有热情继续探讨作文中存在的问题。

四、总结内化，实践运用

这是知识的总结内化阶段，教师应引导学生将上述过程中的散乱知识整理成富有规律、便于记忆的知识系统，并将其主动运用在实践中。这是对课堂效果的检测，学生在课堂上是否有所收获，就体现在其能否举一反三解决同类问题上。

例如，在前面的评价交流中，学生明白了对“时事材料型作文”，必须先概括新闻事件，再通过关键词句把握出题人的态度评价，然后选择自己认同的态度进行论述，观点要明确，立场要坚定，切不可做“墙头草”，如围绕“该不该道歉”，题目至少有两种态度，学生可以选择自己有把握的一种态度来论述。在考场作文中，作文水平一般的学生应选择符合主流价值观的角度，以稳为主;而在讲评训练中，教师应将学生安排在不同的立场上进行思考，以激发其思维的多面性。

这一训练与近年来的作文出题趋势不谋而合，近年來的作文题一般富有思辨性，出题人不给出明显的态度，思维角度丰富多样，如2018年的“飞机弹痕”、2015年“小陈告发高速路上打电话的父亲”、2014年“山羊过独木桥”等都体现了这一特点。

结    语

高效课堂是每位教师都孜孜以求的目标，自主互进模式是基于“主动性教学”的一种尝试，旨在让学生将被动接受知识的过程变为主动参与的过程，在获取知识的过程中培养学生主动学习、主动探求、主动沟通、主动应用、主动完善的能力。苏霍姆林斯基曾说：“只有能激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”因此，教师的作文训练不仅要着眼于知识技能的训练，更重要的是引导学生在这一过程中对社会问题进行思考关注，让学生与同学交流表达，这也是语文学科的人文性所在。

[参考文献]

黄厚江.作文教学尤其要弄清楚教什么[J].中学语文教学，2010（09）：82-83.

朱建军.写作共同体建构：中学写作教学的有效策略[J].全球教育展望，2010，39（03）：89-92.

作者简介：龙南霞（1985.7—），女，广东广州人，硕士研究生，中学语文一级教师。