马瑞 沈建华 王改芳

摘      要：分析美国国家体育课程标准幼小阶段动作技能学习成果，厘清幼儿园和小学动作技能发展的联系与区别。研究认为：学前儿童动作技能学习发展应优先发展粗大肢体动作，位移动作发展强调动作的平衡表现;遵循由单侧肢体到对侧肢体动作，再到上下左右侧肢体协调动作的掌握顺序;操控动作学练不宜复杂，需注意器材的适宜性，部分难度动作开始强调动作的关键环节。据此提出我国学前儿童动作技能发展的新构架、教学理念的新设想、教学实践的新审视。

关  键  词：幼儿体育;动作技能;运动教育;幼小衔接;学前儿童

中图分类号：G807.1    文献标志码：A    文章编号：1006-7116（2020）04-0121-06

Inspirations from American “kindergarten and elementary school connected” movement skill learning to preschool movement education in China

MA Rui，SHEN Jian-hua，WANG Gai-fang

（School of Physical Education，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China）

Abstract：The authors analyzed the achievements of movement skill learning at the kindergarten and elementary school stages in US National Physical Education Standards， and clarified the relations and differences between kindergarten and elementary school movement skill development. The authors concluded the followings： preschool children movement skill learning development should give priority to developing big limb movement， displacement movement development should emphasize the balance performance of movement; follow the order of mastering from unilateral limb movement to contralateral limb movement， and then to upper， lower， left and right limb coordinated movement; manipulation movement learning should not be complicated， attention should be paid to equipment suitability; at the beginning of some difficult movement， key links in the movement should be emphasized. Accordingly， the authors put forward a new framework of preschool children movement skill development in China， a new conception of teaching philosophy， and a new perspective of teaching practice.

Key words：preschool sports;movement skill;sports education;kindergarten and elementary school connected;preschool children

2016年黨中央、国务院印发《“健康中国2030”规划纲要》，首次将“全生命周期健康”提升到国家战略高度。事实证明，3～6岁学前时期是全生命周期中重要的奠基阶段，动作技能发展是幼儿体质健康干预的关键，掌握动作技能可使学前儿童储备丰富的“动”的能力，便于今后积极参加体育活动，对身心健康、终身健康具有决定性作用^[1-2]。2012年教育部颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》，首次在学前教育健康领域规定动作发展目标。但是，由于一线幼儿教师对指南的理解不到位以及我国学校体育课程幼小阶段发展边界还不够明确，导致难以把握教学尺度，容易出现两个极端现象：一是重游戏轻技能，缺少动作技能的学习与积累;另一种是过分强调动作技能的技术规格与技术细节，出现技能学习“小学化”倾向。因此，解决动作技能发展中幼小衔接问题是引导学前儿童运动教育有序发展的关键。

他山之石可以攻玉。纵观西方发达国家的学前体育课程标准，都非常重视以“幼小衔接”的视角来设计和发展动作技能学习。美国2013年发布第3版国家体育课程标准，以最新研究成果和教育经验为支撑^[3]，对包括学前阶段在内的各学年动作技能发展表现进行了较为清晰的勾画，这为分析幼小阶段动作技能发展的序列与教育逻辑提供了支撑。本研究基于美国《中小学国家体育课程标准与各年级水平学习成果》幼小学段（K-5）动作技能发展的内容，梳理幼小学段动作技能学习的构架、序列变化，厘清学前运动教育教学要点，并结合我国学前运动教育实践提出学前运动教育的新思考，以期为我国学前儿童运动教育与动作技能教学提供参考。

1  美国体育课程幼小阶段动作技能学习与发展解构

美国第3版国家体育课程标准是基于“体育素养（physical literacy）”构建的课程。体育素养指在各种运动环境下有信心进行多样身体活动的能力^[4]。课程标准以体育素养为起点，将其扩展到5个维度的学习领域，包括动作技能、运动知识、身体活动与体适能、社会性行为、心理技能，不同学段根据年龄发展特征在5个学习领域有所侧重。在幼小阶段（K-5），动作技能学习是5个维度学习中的重中之重，主要为基本动作技能的习得与掌握。美国体育与健康教育学会认为“幼小阶段体育教育的重点是获得基本动作技能，掌握基本动作技能，儿童能够在未来青少年时期和成年阶段，将其“剪裁”以适应不同专项运动形式的需求”^[4]，由此实现运动技能的顺利迁移，有助于规律性身体活动的坚持以及健康体质水平的保持。美国第3版国家体育课程标准围绕基本动作技能，以横向和纵向两个维度构建了幼小阶段儿童动作技能领域的跨学年发展架构（见表1）。

1）E：技能显现;M：技能成熟，A：技能应用;阴影部分：此学年不强调该技能

1.1  横向：基本动作技能发展的全面铺开

自学前阶段起，儿童在每个学年都被施以多种动作技能学习与影响，包括位移技能、操控技能、稳定技能3大类。位移技能指个体从一个点移动到另一个点的动作技能群^[4]，包括跑、跳等动作形式;操控技能指借助操作物体进行动作的技能群，主要围绕球类技能展开，包括抛、接、踢、拍、击。稳定技能指在重力作用下获得和维持平衡的动作集合，涉及身体的翻、转、屈、伸等绕身体各个轴进行的运动。大部分动作技能在学前阶段全面铺开，多种动作技能齐头并进发展，表明学前幼儿可以开始种类丰富的动作技能学习。值得注意的是，有一些动作在学前时期并不被强调，跨步跳、曲体和扭转等动作均从一年级才开始学练，空中击球动作的上手双手击球动作（类似排球传球）从四年级开始。我国学前运动教育中常见爬的动作，没有出现在运动技能学习领域中。运动技能发展理论认为，“爬”属于幼儿早期发展里程碑的动作，以遗传为基础，随着年龄增长便可获得^[5]，不符合“基本动作技能必须经过练习和传授才能获得”的本质特征，因此爬类动作没有被列为幼小阶段动作学习与发展的内容。

1.2  纵向：基本动作技能模式的显现、成熟、运用

为避免体育课陷入“学生沉浸于看似忙碌、欢乐（的游戏），但没有技能学习实质”的误区，2013版国家体育课程标准制定了“成熟动作模式”的标准，将每个动作技能分解为5个可观察评价的关键环节要素，强调动作操作过程中不同躯干肢体间的协调配合。幼小阶段动作技能发展就是以“成熟动作模式”为核心的动作技能形成和应用：当儿童能够在运动情境中正确表现出动作中的5个关键要素，便可进入动作成熟阶段（M），在此之前为显现阶段（E）;当儿童能够完成动作的全部要素并能在运动情境中有效运用，则进入应用阶段（A）。

从纵向看，大部分动作技能的显现阶段（E）都落在了学前阶段，动作成熟（M）和应用（A）阶段都落在小学中高年级，但不同动作技能的发展序列表现具有差异。位移动作技能最早，在小学三年级能够完成动作成熟，稳定技能居中，操控技能动作的成熟要推迟到小学高年级，显示出不同类别动作技能难易程度的区别，说明看似简单的动作技能，对儿童来说全面掌握具有难度，需要把握动作技能学习与发展的尺度，不宜操之过急。

2  美国体育课程动作技能学习与发展幼小衔接的序列变化特点

美国国家体育课程标准以“成熟动作模式”为核心，制定幼小阶段动作技能发展的学年表现，用以评价学生的学习成果。通过梳理，这些动作技能学年表现显示出以下序列变化特点。

2.1  由单侧向双侧肢体动作难度的过渡

儿童在位移动作上达到成熟模式，按时间轴上的分布可以归为3个层次：第1层次在一年級，有3个动作可达到成熟模式，为单侧肢体动作（单脚跳、小马跳和侧向并步移动），难度相对较低;第2层次，跑和跑跳步，为双下肢交替进行的动作，需要左右两侧肢体协调配合，在二年级达到成熟模式;第3层次在三年级，双臂摆动向上、向前跳和跨步跳达到成熟模式，3个动作需要左右肢体、上下肢体间的协调配合。3个层次显示出儿童位移动作由“单侧肢体动作—对侧肢体动作—上下双侧肢体”的发展顺序和难度序列，学前运动教育可依据这一顺序开展相关动作技能学练。2.2  由平衡状态到成熟动作模式的发展

大部分位移动作在学前阶段的学习成果表现为“在平衡状态下完成动作”，小学一年级以上才要求儿童逐步显现出动作的关键环节。

位移动作在运动过程中有腾空、两脚交替支撑，需要具备一定动态平衡能力，若缺少足够的平衡能力儿童动作技能提高将受到限制^[5]。平衡取决于内耳前庭器官与视觉、触觉和动觉系统的协调控制，学前阶段儿童感觉系统得到快速发展，为平衡能力的提高创造了前提条件。在学前阶段强调位移动作的平衡状态，既符合学前儿童生理心理发展特征，又为小学阶段成熟位移动作模式的形成奠定基础。为保证学前儿童位移动作的适宜发展，课程标准在体育知识维度、对应位移动作上指出，学前儿童应掌握不同路线（直线、弧线、折线）、不同速度的移动形式。可以通过多种位移路线设计、不同速度交替的形式，促使学前儿童在动的过程中学会对重心的控制，提高动态平衡能力，以促进位移动作技能发展。

2.3  由固定条件向变换条件的学练

根据Newell^[6]的动作技能发展限制模型，动作技能发展由个体、环境和任务三维条件所决定。儿童自身感知觉发展在不同年龄阶段存在差异，决定了动作技能发展在环境和任务难度层面的差异。特别是操控性动作技能，运动过程中需要处理的环境与条件比位移动作更加复杂。幼小阶段操控性动作技能学年表现显示，学前幼儿面对的动作难度、器械、环境更加固定，而小学阶段儿童面对更多的条件变换。

任务难度上，学前时期操控技能发展多为原地、完成次数较少、从静止状态开始的任务操作。小学阶段，则有更多的變换，包括连续多次完成、行进间、移动中开始、动作间变化的操作任务时的表现。手拍球、脚盘球、脚踢球、向上向侧击球动作发展，均遵循了这一任务难度变化轨迹。运动器材上，幼儿园阶段运动器材较大、较轻，变化较小，而小学阶段器材逐步变化。例如，双手接的动作，在学前阶段要求儿童接大球，到小学开始接大小不一的球，逐步过渡到三年级接手掌大小的球，这些反映的是动作难易程度和精确度要求的变化。运动背景上，学前儿童的环境相对固定，如双手接的动作要求儿童接娴熟抛球者的抛球，娴熟抛球者抛球线路弧度相对稳定，儿童操控难度系数小;到小学自抛自接，或同伴抛来的球和物体，需要处理大小、方向、弧度不一的球，需要更加灵活地判断与应对。

2.4  由粗大动作到精细动作的衔接

与位移动作技能相比，操控动作涉及左右两侧肢体不对称的动作方式、身体绕纵轴的扭转和手（脚）部操控的精细动作，技能更为复杂，儿童达到成熟模式的学段整体比较靠后。在学前阶段，更强调幼儿粗大肢体动作，小学阶段则逐步加强手部精细动作质量。以双手接的动作为例，在学前阶段儿童可以用双臂、身体（特别是胸部）来拦截飞行的球，到小学三年级儿童必须仅靠双手抓住球，不能以手臂和身体辅助，开始发展手的精细动作。与这一动作相对应的器材要求，在学前阶段限定为大球，二年级为不同大小的球，三年级缩小为手掌大小的球，器材由大到小的变化，也是服务于动作由粗到细的学习要求。此外，所有操控动作技能到小学四、五年级才强调击中目标的精准性，也反映了粗大环节到精细环节过渡的趋势。

2.5  由单一动作要素到多个动作要素的强调

与位移动作技能不太强调关键动作环节不同，操控动作在学前阶段已有部分动作要求表现出“成熟模式”的关键要素，涉及需要身体左右两侧肢体协调配合，并有着躯干扭转的“下手抛、踢、上手抛”等动作。

课程标准要求学前阶段关键动作环节的传授不能过多，特别不能同时强调两个以上动作环节，要以单个动作要素为单位逐一解决，待儿童充分练习、完全掌握了之后才可以进行下一个动作要素的传授^[2]。那么优先强调哪一个动作要素更合适呢？课程标准中“下手抛”动作的学年表现提示，以粗大环节、主要环节为主。下手抛动作，学前儿童需要达成“对侧脚向前跨出”的动作，这一动作环节代表身体左右两侧肢体的协调配合，在5个关键环节中最重要，也是最大的肢体动作。在这一动作完成之后，小学阶段着力解决其他几个动作要素，包括“面向目标、引臂、抛球”等，显示出动作技能由单一要素向多个动作要素衔接的特点。值得注意的是，课程标准同时也指出由于每个儿童操控技能掌握具有个体差异性，所以对动作关键环节的指导要根据动作技能发展水平区别对待。换言之，有儿童掌握较快，提早进入下一环节的学练，可能会出现同一班级儿童需要掌握的动作环节各不相同的局面。

3  美国体育课程学前儿童动作技能学习与发展的理念

美国国家体育课程标准动作技能发展的学年表现，清晰地展现了幼小阶段儿童动作技能发展的序列。课程标准指出，这个序列不仅用于检验儿童动作技能发展程度，更是教师运动教学的指南^[4]。这个序列提示幼儿园体育教育工作者，幼儿和小学生之间，甚至幼儿和低年级小学生之间的动作技能发展都是具有差异的。关注幼儿阶段学年表现，有助于学前教育者理解幼儿动作技能学习与教育的侧重;关注小学阶段学年表现，提示学前教育者哪些教学行为超出了幼儿能力范围与学习界限，从而能够更加精准把握幼儿动作技能教学的动作环节和难度。

通过厘清学前与小学动作技能学习发展的区别与联系，可以较为清晰地整理出学前儿童动作技能学习发展的理念。概括地说，优先发展粗大肢体动作，不宜强调精细动作;位移动作遵循由单侧肢体到双侧肢体动作，再到上下肢体与对侧肢体协调动作的掌握顺序，强调动作的平衡表现，避免强制动作细节的体现;操控动作学练，不宜复杂，对需要身体左右两侧肢体协调配合、有躯干扭转的复杂动作开始强调动作的关键环节，但每次只能强调一个环节，直到幼儿完全掌握再进入下一个环节，要注意幼儿动作技能发展的个性化区别对待;要避免用过小的球、过于复杂的器材、超过儿童能力的器材。否则，影响幼儿粗大肢体动作的成功体验，产生挫败感，影响幼儿学练积极性。

4  对我国学前儿童运动教育的启示

4.1  我国学前儿童动作技能发展的新构架

自我国《3～6岁儿童学习与发展指南》提出动作技能发展目标与内容以来，各级各类幼儿园积极开展形式多样的幼儿运动教育活动，取得了卓有成效的进步。但是，与西方发展国家相比学前儿童动作技能学习发展的构架还需要进一步梳理和改进。

第一，从宏观上理顺动作技能与幼儿未来发展间的逻辑关系。与美国课程标准“动作—终身运动能力基础—体育参与提高—体质健康”这一清晰的发展路径相比，《3～6岁儿童学习与发展指南》中“强健的体质、协调的动作是幼儿身心健康的重要标志”的表述更多强调了幼儿当下，忽视了对幼儿未来发展的影响，容易使幼儿教师陷入片面追求幼儿现有体能水平，而忽视动作发展的误区。第二，从中观上明晰动作技能的逻辑分类。与美国课程标准“位移技能”“操控技能”“稳定性技能”3大动作分类相比，《3～6岁儿童学习与发展指南》涉及的16个建议动作技能均为平行关系且以幼儿活动的形式出现，缺乏明晰的分类，致使学前教师无法依据一定的层次、梯度、序列理解动作教材，容易陷入对单个动作的孤立设计与教学，不利于幼儿对相近动作间的迁移与重构，降低了动作技能掌握的效率。第三，从微观上增加一些有助于终身运动能力发展的动作。例如，小马跳、跑跳步、下手击球、踢。小马跳和连续跑跳步分别发展了非对称肢体间、对称肢体间的协调配合能力，对节律性协调动作技能具有很好的促进作用，是儿童未来进行舞蹈与韵律性活动的基础。而击球、踢球、脚盘球是很多足球和其他球类运动的基础，特别是踢球，在学前阶段儿童能够显示出两个成熟模式的环节，说明适合学前儿童学习，但是这些动作没有被纳入指南中。

只有重新审视“指南”中的动作学习内容，从终身运动与健康发展的视角梳理动作技能获得对幼儿终身发展的邏辑路径，对动作技能学习内容进行适当丰富与分类，才能促进教师对动作技能的全面理解，帮助教师按类别有计划地开始动作技能教学，为学前儿童终身运动参与及健康促进奠定基础。

4.2  我国学前儿童动作技能教学理念的新设想

幼小衔接是世界各国学前教育关注的重要议题，其目的之一在于实现“教育的持续”，是幼儿园、小学之间在课程设置、教学理解、班级结构等教育情境上的融合^[7]。幼小衔接关系到高质量的学前教育成果能否保有、儿童终身发展的基础能否得以巩固，如果幼小衔接不能顺利进行，在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级时减少或者消失，产生消退效应^[8]。就动作技能学习发展而言，幼小衔接具有特殊的必要性。一方面，3～6岁是动作技能发展的最佳时期^[2];另一方面，动作技能的发展具有序列特征，要经过循序渐进的发展过程。如果小学与幼儿园之间缺少“幼小衔接”，在幼儿园一端容易导致学前动作技能教育缺少对动作序列的把控，陷入发展的盲目阶段，甚至过度发展;在小学一端也容易忽视儿童学前时期形成技能的积累，若再从“零”学起，将导致幼儿运动能力积累不能延续，产生动作学习的重复和教育投入的浪费。

目前我国学前运动教育与小学体育没有很好的衔接与整合，双方均不了解对方在儿童动作技能学习发展领域的现状与进展，一定程度上造成儿童动作技能学习上的重叠。例如，跨步跳是我国《3～6岁儿童学习与发展指南》中建议发展的动作，也是我国小学体育课程学习的内容。美国国家课程标准认为单独进行“跨步跳”教学是非常困难的，要把它看作跑与单脚换脚跳的结合。由于跑的动作到二年级才会出现成熟模式，故跨步跳直到三年级才会强调动作细节和规格。然而我国有些幼儿园在高结构体育活动中，无视幼儿的能力基础，不考虑前期是否有相关动作累积，完全以小学体育教学方式孤立强调跨步跳的动作细节，包括后腿是否蹬直、前摆腿的高度等，致使幼儿动作学习“小学化”，类似的还有“踢、抛、接、拍”等动作。因此，我国学校体育急需幼、小学段的有效衔接与融合。学前儿童动作技能教学需要以幼儿发展为中心，从幼小衔接、有序发展的理念对接小学体育，区分出学前阶段动作技能发展的程度与要求，从幼儿学习表现的角度制定学前儿童动作技能发展的分段目标，保证幼小阶段课程框架、发展目标的连续性，以此带动科学、安全、有效的幼儿动作技能教学。

4.3  我国学前儿童动作技能教学实践的新审视

与欧美国家相比，我国学前儿童运动教育研究与实践起步较晚。近几年，随着相关知识的不断普及，越来越多的幼儿园和学前教育机构开始意识到动作技能发展的重要性，逐渐加强儿童动作发展，动作技能教学实践进入“快车道”。但随之而来的是一些机构和幼儿园缺乏相关知识背景，急功近利地开发幼儿的动作能力，陷入两个教学误区：一是对游戏形式的误读，二是对动作规格的错用。可见，谨慎处理好这两个问题是学前儿童动作技能教学实践健康发展的重要保障。

1）处理好游戏化与动作学习的关系。

游戏是幼儿重要的学习途径，也是运动教育的主要载体。我国《3～6岁儿童学习与发展指南》中动作发展归类在健康领域下，又以协调、平衡、灵敏、力量、耐力等体能素质为发展目标，加之学前教育对幼儿游戏秉持“自主发展、自主探究、不打搅”的宗旨，使当前学前教师设计组织运动游戏时更多地着眼于儿童身体健康，更多关注运动量、运动强度，忽视儿童的动作质量，缺乏对动作技能的相关指导，且一些运动游戏在设计时动作技能含量少，甚至没有。

美国国家体育课程标准提出，基本动作技能并不是参加了体育活动就能够获得，一定要通过精心的传授才能获得，是由“练习实践、鼓励、讲授、适宜学习环境”多因素共同作用的结果^[4]。幼小衔接的学年表现也显示出，动作技能看似简单，但仅就学前阶段来讲也有一定动作掌握上的要求，需要一个精心设计的教育过程。因此，学前教育教师要知晓幼儿动作发展的应然，包括动作发展要求、特点、关键环节表现、运动环境背景和器材要求等，并据此进行科学、灵活的游戏设计与组织实施。只有以动作技能发展为核心，依靠游戏的趣味化、挑战性、合作性使幼儿沉浸其中，才能体验成功和乐趣;通过有目的的游戏环节设计，发展幼儿粗大动作、强化动作环节与质量，做到教师心中“有的放矢”，儿童动作掌握“润物无声”，以此促进动作表现、体能与健康、终身运动能力三者间的整合，才更能突显我国《3～6岁儿童学习与发展指南》“为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础”的宗旨，最终实现相关教育目标。

2）强调动作但避免拔苗助长。

提到动作技能，很多幼教工作者将其等同于“动作规格”，在教学实践中对幼儿提出了高精尖的要求，例如强调动作精准度，即手臂腿脚必须达到一定高度，同时强调多个动作环节质量和动作效果的准确度，用网球发展儿童抛接动作等。在幼儿视觉器官发育不成熟而存在远视、本体感觉发育不完善、兴奋与抑制过程分化不完全的情况下，这些高标准高要求超出了幼儿能力范围，不仅影响幼儿的成功体验，而且也不利于动作技能学习的坚持。

本研究对幼小阶段动作技能发展侧重与界限的梳理表明，学前儿童动作发展不宜太过复杂精细，太过追求动作规格的高质量。国外运动技能发展经典著作对制定学前儿童动作发展计划提出的20条建议指出：“学前儿童动作发展的主要目标是能够顺利完成，而非强调动作规格表现;基于学前儿童的个体发展水平，选择与儿童成熟水平相契合的动作体验，不能同时强调学前儿童的协调、灵敏和速度。”^[5]此外，美国国家体育课程标准的教学篇特别强调：“幼小阶段基本动作技能在显现时期的练习任务设计，一定着眼于学年学习成果的长期实现与达成，对多数幼儿而言，动作技能，诸如上手抛这样的操控动作，儿童不会仅通过3周的练习就能学会。”因此，学前儿童动作技能教育要适度把握学习进程，放低对幼儿的期望，尊重幼儿发展的共性特征与个性特点，科学合理地制定动作技能学练方案，避免对幼儿动作能力的过度发掘，以此促进儿童健康成长。

学前儿童动作技能学习究竟要发展什么，发展到什么程度，是我国学前运动教育者面临的难题。美国国家体育课程标准以基本动作技能为核心，围绕基本动作技能的显现、成熟、运用的序列特征，规定了幼小阶段学年学习成果表现，显示出由单侧肢体向双侧肢体、平衡状态到成熟动作模式、固定条件向变换条件、粗大动作到精细动作、单一动作要素到多个动作要素的幼小衔接变化规律，提示了学前儿童在动作学习顺序、动作学习环境与条件、动作学习接受能力等的特殊性。学前教育应重新审视学前儿童动作技能发展的内容与框架，以幼小衔接的视角思考学前儿童动作技能教学，处理好游戏化与动作指导的关系，强调动作但避免拔苗助长，尊重幼儿发展的共性特征与个性特点，科学合理地制定动作技能学练方案，避免对幼儿动作能力的过度发掘，促进学前儿童健康成长。

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