胡 靓

(安庆师范大学 外国语学院，安徽 安庆 246011)

反馈一直以来都是二语写作研究的热点问题。随着研究的日益深入和现代科技在教学中的广泛应用，反馈方式越来越多元化，除传统的教师反馈以外，还出现了同伴反馈和在线自动评阅系统(AWE)两种反馈方式。但总体来说，由于研究对象和研究方法不尽相同，研究结果并不能说明哪一种反馈形式更有效，只能说各有利弊。因此，很多学者尝试在写作课堂引入多元反馈，即寻求几种反馈方式的综合运用，从而能扬长避短，为学生打造更适合他们的反馈模式。同时，根据社会文化理论，“反馈不是简单的对学生作文抽象的指导，它是置于整个学习环境下的互动”[1](P86)。我们有必要研究学生个体因素以及环境因素对于反馈有效性的影响。有鉴于此，本文以社会文化观为理论基础，从学习者视角探讨多元反馈对大学英语写作的影响，从而更好地帮助教师制定合适非英语专业学生的多元反馈模式和策略，真正促进学生写作水平的提高。

一、研究背景

国内外众多学者对教师反馈、同伴反馈和线上反馈进行了大量的实证研究。教师反馈因为专业、全面、系统与权威的特点，一直是写作课堂的主要反馈方式[2](P58)。尤其非英语专业学生的写作更是依赖教师的反馈。同伴反馈则被认为能增强学生的写作动机，促进写作共同体形成，也有助于学生转变角色，培养自主学习能力[3](P54)。随着现代教育技术日新月异，在线自动评阅系统的及时快捷更为写作反馈带来了新的血液。然而，教师反馈通常是单维的，反馈由教师独立完成，学生一般不参与[4](P52)。同伴反馈的质量问题也是诟病已久，一些研究者如Leki和F. Hyland发现，学生不能很好地找出错误，不能提供有质量的反馈，而是提供不恰当和过分尖刻的反馈，或过分地注意表层错误[5](P51)。自动评价系统在错误识别的数量和准确性上均不如教师反馈[6](P72)，还有“学生的修改动机令人质疑”[7](P34)。

由此可见，三种反馈形式各有优缺点，而有效的多元反馈势必可以很好地扬长避短，不过这对教师提出了更高的要求。教师必须站在全局的高度去把握各种反馈方式，并要重视学生个体因素，通过充分发挥学生的能动性来提高反馈的有效性。“学习者的需求再次被看作设计教学时至关重要的因素来考虑，倾听学习者声音不容忽视”[8](P116)。王颖也指出学生因素(如对教师反馈的反应、整个过程的投入)都会对反馈和修改产生影响[5](P50)。所以有必要从学习者角度去探讨三种反馈形式，只有这样才能真正了解各种反馈对学生写作能力培养会产生何种影响，才能真正了解学生的需求，实施有效的多元反馈。

目前，反馈有效性研究多是从认知角度，以成果来论英雄。这一类反馈通过作文来评定反馈的有效性，忽略了学习者因素。Storch就曾指出反馈研究范围太窄[9](P262)，鲜有人关注学习者个人因素、个人目标和信念，反馈是否考虑到学习者不断改变的需求。学生收到反馈后，不知如何利用此类反馈，或者全然不理，主动性不高；同时教师也无法了解学生对反馈的看法和使用情况，以矫正教学[4](P51)。韦晓保和施清波指出未来该领域研究要想取得更大突破，有必要加强对学习者个体差异的考察，关注学习者内在因素和外在变量之间的交互对反馈效果的影响[10](P33)。本研究通过半年的教学实验，从学习者角度探索不同反馈方式对英语写作的影响，通过学习者对待三种反馈的态度，以及他们在整个过程的投入情况，探讨学生对于反馈的真实回应，探究有效的非英语专业写作反馈方式，真正促进写作教学实践。并为下一步的研究指明方向。

二、研究设计

(一)研究内容

本研究采用质性研究和量性研究相结合的方式，但为了更好剖析学生对三种反馈方式的具体接受度、适应性和反应，质性研究将是必要且重要的研究路径。虽然质性研究的样本数远远少于量性研究，但是其目的不在于建构普遍性的理论而是在于对过程的细致分析和描述，这与本研究的目的是一致的。

本研究将探讨三个问题：1)在多元反馈的背景下，非英语专业学生对三种反馈形式持有怎样的认识？2)学生在参与三种反馈时分别面临什么困难？3)非英语专业学生对三种反馈方式有着自己的认识和困难，那么他们面对不同的反馈方式会给予怎样的反应呢，三种反馈效果如何？

(二)数据收集和分析

本研究受试为安徽一所高校的非英语专业大一学生。研究始于2019年初历时半年，共布置了6次写作任务，每次教师反馈和同伴反馈同时进行，之后进行问卷调查和访谈。参照社会文化理论对反馈的界定和前人的研究，问卷内容包括写作元认知知识、有关教师反馈元认知知识、教师反馈内容、教师反馈效果、有关同伴反馈元认知知识、同伴反馈内容及同伴反馈效果，共计七组题目，主要探讨学生对教师反馈和同伴反馈的认识、反馈纠正的错误类型和反馈效果。问卷采用李克特5级量表形式。调查问卷在教学实验结束后由任课教师在课堂发放，并在学生回答完毕后当场收回，一共回收1011份有效问卷，所收集数据使用SPSS19.0进行统计学分析。

质性研究采用访谈的方式进行。在问卷调查时，考虑到学生们前三个学期都是通过冰果英语智能评阅系统完成写作任务，也为了避免内容过多过细使受试感到困惑，从而影响到研究的真实性，问卷调查并未将智能评阅系统的反馈纳入。因此，在访谈中将同时针对冰果英语反馈情况、教师反馈和同伴反馈对学生进行采访。根据研究需要设计了访谈提纲，涉及反馈策略、如何处理反馈、对学生期望和问题调查等方面。访谈根据自愿原则，相继访谈了35位学生。最后语音数据转成文字，并按研究内容需要提取主题。

三、研究发现

(一)学生对反馈的认识

首先我们发现学生在教师反馈和同伴反馈的认识上存在显著差异。无论是教师还是同伴反馈，都要求围绕拼写、语法、切题、篇章和论据展开评价，然后再通过问卷从学生角度来把握教师和同伴在这五个维度上的表现。结果显示教师反馈和同伴反馈在五个方面均存在显著差异(sig=.000)。进一步来看，教师反馈在五个方面的标准差最低值为.609，最高值为.880(见表1)，平均分全部大于3.5，这说明教师在反馈时倾向于综合考虑学生拼写、语法、切题、篇章和论据情况。而同伴反馈平均分在2—3之间，且离散程度较高，标准差最低也有.857，最高更是高达1.184。由此可见同伴反馈在写作五个方面的表现存在较大差异，其中平均分最低的是论据(2.78)、切题(2.80)和篇章(2.98)。正如杨丽娟等的研究指出[11](P64)，教师反馈和同伴反馈这两种不同的反馈方式都可以促进学生的写作水平，但前者一般关注的是清晰合理的文章结构和连贯的思想表达，而后者则更强调文章的主题内容。

表1 教师反馈和同伴反馈平均分和标准差

其次，学生在访谈中多次明确表示不喜欢在线自动评阅反馈方式，因为“经常说搭配不当，很多很多，但是语法问题很少提及。一到十几个错误都是搭配问题”。还有的表示“不喜欢冰果，认为只是任务，积极性不高，也没有跟老师和同伴之间的交流，作文只是任务而已，为了完成而完成”。

另外，学生对直接反馈(direct feedback)和间接反馈(indirect feedback)的认识显然是不够的。有效反馈形式的研究主要围绕直接反馈和间接反馈对比展开。为了更好地了解这两种反馈形式对学生所起到的作用，在实验刚开始时，我们对学生进行培训，使他们能正确区分直接和间接反馈。问卷调查数据显示不管是教师反馈还是同伴反馈，学生都希望采用直接反馈形式，平均分分别为4.53和3.82。间接反馈形式的平均分则为2.55和2.6(见表2)。由此可见非英语专业学生希望老师和同学都能对自己的文章进行直接且详细的点评，而间接反馈则没有那么受欢迎。

表2 直接反馈和间接反馈

(二)学生在反馈中遇到的困难

同时作为反馈的接受者和发出者，我们的学生在这一过程中主要面临两个方面的困难：缺乏自信和语法问题。缺乏自信主要是针对作为反馈发出者而言。68%的受试表示反馈很重要(平均分4.2)，反馈对于写作教学的重要性是不言而喻的，但是受试中愿意进行同伴反馈的学生却并不多，平均分仅为2.6，其中缺乏自信者占42%，勉强自信者50%，完全自信者只要寥寥8%而已。很多非英语专业学生因为缺乏自信，不敢开展同伴反馈，可谓即爱之又怕之。访谈中笔者也发现同伴反馈中承担批改任务的学生往往修改多篇文章，这说明一部分学生并没有修改过其他同学的文章。

此外，问卷中学生全部承认有语法问题，其次为内容和篇章问题。同样，在访谈中学生或多或少都提到语法，比如“喜欢老师改，同学改不出我的语法错误”。但有的学生指出“修改太注重语法，只是修改个别单词。希望能够把用得不准确的词和句子指出了，并告知更好的更地道的用法”，“同学通常忽视内容和篇章，希望能有改进”。由此可见，学生遇到的困难是方方面面的，既有强烈语法诉求也有更高层次对内容篇章的需求。

(三)学生对反馈的反应

根据社会文化理论，认知的发展产生于社会互动，由此认知发展初期离不开社会中其他专业人士(父母、老师等)各种帮助，但不是所有的帮助都是有效的，能促进认知发展的[9](P265)。站在学生角度，通过调查学生对三种反馈形式的反应，可以判断哪些反馈形式是有效并能促进认知发展的。问卷调查数据显示，对于教师反馈形式是否能提高写作水平，表示同意和完全同意者占所有受试的83.9%，而同伴反馈的比例为51.8%。其次，调查发现同伴反馈中学生不认为过多指出不足会打击自信心，也不认为会有面子威胁，这与一些学者的研究是有出入的。另外，所有学生完全同意教师反馈的权威性，但是也并不怀疑同伴反馈的水平(只有22%同学表示怀疑)。最后也是最重要的是，学生对两种形式反馈的处理是高度一致的，超过一半学生拿到教师反馈和同伴反馈后不做再次修改(分别为62%和 64%)。正如秦丽莉和戴炜栋指出的：“大学英语教学现状与学生学习英语的整体目标脱节严重，学生也就无法形成较强的学习动机，反映出大学英语教学亟待进一步改善与改革”[12](P27)。

访谈中，值得注意的是很多学生指出他们对待来自同伴的反馈不够积极，这与问卷调查是一致的。比如批改作文的学生表示“我改了三个学生作文，都没有面对面修改”，“被修改者不够主动积极”等。而被修改者认为“同学改不出我的语法错误。有时我想用ing形式，但是同伴把我的改成and，这跟我的想法不一样”；也有学生认为“同伴反馈的好处在于一对一，讲解详细。希望作文能让同伴先改，然后老师再将同伴未能指出来的错误找出来”。

四、讨论与启发

针对非英语专业学生的认识、实践困难和对待反馈的反应，教师必须好好思考究竟哪里出了问题，反馈的设计和实施应该做哪些改变，如何才能提高反馈的有效性以及怎样帮助学生真正做到“以写促学”。基于社会文化理论框架，我们结合从学习者角度得到的研究发现，提出大学英语课堂中有关多元反馈设计和实施的建议。

首先，我们必须倾听学生关于语法教学的意见，不能放弃语法纠错。虽然学生的反馈需求是不同的，但我们的受试作为非英语专业学生，基础知识还是薄弱，通过写作促进英语能力提高仍是重中之重。毕竟无论是问卷还是访谈，非英语专业学生都表达了自己在语法上存在问题，而且在他们看来，教师反馈相对于同伴反馈的主要优势之一就是语法纠错。因此，教师修正性反馈应在多元反馈中占主导地位，当前反馈的首要任务仍然是提高语言的准确性。

其次，教师要着重关注直接反馈和间接反馈的使用。对于最有效反馈形式的研究主要围绕直接反馈和间接反馈展开。社会文化理论为直接反馈和间接反馈提供了全新的研究视角。根据社会文化理论，直接反馈和间接反馈并不是交叉替换的，而是位于“支架性”反馈的两端(two ends of continuum of scaffolded feedback)[9](P266)。直接反馈和间接反馈反映的是学生从无法胜任自主修改到能够自主修改的发展过程，体现学习者的主动学习能力。虽然直接反馈和间接反馈问题的复杂性远不是一个问卷能全面涵盖的，但是我们通过问卷仍然发现一些有价值的信息。比如说很多学生仍然停留在直接反馈阶段，不接受间接反馈形式。他们对无论来自教师还是同伴的直接反馈趋之若鹜，却对间接反馈避之不及，而且访谈时学生也没有一人提到直接反馈和间接反馈问题。显然我们的学生并没有意识到从直接反馈过渡到间接反馈对他们意味什么。反馈教学不能一厢情愿，如果学生没有意识到需要经历从直接反馈到间接反馈这一发展过程才能真正实现知识的内化，如果教师没有帮助学生意识到这种需要，那么这种教学不可能取得成功。所以，“教师反馈时不仅要指出具体问题，还要为学生指明努力方向”[8](118)。多元反馈中的一个基本原则应当是充分考虑不同学生的需求，帮助学生从直接反馈过渡到间接反馈，只有这样的反馈，才能真正地形成支架性反馈，才是真正地提高学生的写作水平，才能真正地改变学生不积极参与反馈活动的现状。

第三，在确立教师修正性反馈在大学英语写作中的主导地位的同时，还要利用好同伴反馈和在线自动评阅系统的辅助作用，实现多元反馈，打造多层次交叉立体的互动学习环境。同伴互评反馈机制可以一对一进行，反馈即细致又详尽，还可以相互探讨，这就锻炼了学生的批判思维能力和自主学习能力。“但是由于ESL学习者所掌握的英语知识及运用英语的能力有限，同伴互评反馈需在教师悉心指导下方能起到应有作用”[8](P118)。黄显涵和李子建也指出“教师要在整个过程中辅助学生对自我以及同伴形成积极的反馈。这个过程不但可以帮助学生进行自我反思，建构个人的意义世界，同时它亦推动了同学之间的交流和合作”[13](P45)。在线自动评阅系统重点关注词语搭配和语言地道性，这可以满足一部分学生对语言的更高要求。但正如访谈中学生所指出来的，在线自动评阅系统容易阻断学生与教师之间的交流，这一部分也少不了教师耐心细致的指导。也是在这种意义上，我们强调教师反馈的主导地位，教师全方位的参与，全局的把握是反馈多元化在实践中真正起作用的保障。

五、结语

本研究样本来自同一学校，具有一定局限性，但“从学习者本位角度获得的信息不容忽视，因为教学中必须要考虑学生的需求，否则将事倍功半”[8](P118)。我们从社会文化理论出发，对大学英语学习者进行问卷调查和访谈，这让我们看到了教师反馈、同伴反馈和在线自动评阅系统在大学英语写作教学中的前景。同时，这也给老师提出了很高的要求。教师不仅要充当反馈者身份，帮助学生改正语法，提高文章的谋篇布局和思辨能力，还要指导学生有效地进行同伴反馈，充分发挥同伴反馈一对一的优势，更要引导学生好好利用在线自动评阅系统修改特点，更多了解搭配，从而提高英语应用的地道性。