黑岚

新课改以来，尤其是2017年教育部出台《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》）以来，综合实践活动课程的实施取得了令人欣慰的成绩，但也存在着诸多问题。当前，中小学校迫切需要建立开放的综合实践活动课程开发体系，形成普及加选择的实施模式。

近五年来，北京教育学院协同创新项目“基于学校特色资源的综合实践活动课程开发”和北沟教育联盟项目“基于房山北沟地区特色资源的特色课程群开发”，以施瓦布的“实践模式”为基础，在实践探索和行动研究中逐步形成了“五环节”动态循环综合实践活动课程开发模型，并在一些学校取得了很好的应用效果。本文将从以下几方面对这一模型进行阐释。

一、课程开发环节：从《指导纲要》研读开始

在课程开发环节中，主要关注以下三个方面。

其一，研读《指导纲要》，领会纲要精神。《指导纲要》对综合实践活动课程的性质、目标、内容、方式、规划、实施、管理与保障等进行了详细的规定，为中小学综合实践活动课程的开发与实施指明了方向。所以学校进行综合实践活动课程开发的首要环节就是研读《指导纲要》，把握好综合实践活动课程的教育价值、特征及课程目标、活动方式，形成正确的开发理念和目标导向。这既是综合实践活动课程开发的起点，也是课程开发过程中各课程要素排列组合的依据。

其二，评估课程资源，梳理课程主题。在开发综合实践活动课程前，学校需要对自身拥有的课程资源进行科学评估。首先需要对资源进行梳理，辨别可供利用的资源类型、性质、特征等；然后从教育价值、与课程目标的契合度、是否符合学生的身心特点、是否方便利用和开发等方面进行综合评估；最后，以教育功能的最大化和教育成本的节约化为“筛子”，从所有课程资源中筛选出最合适的资源或资源组合。此外，学校还可以在资源评估的基础上，梳理出综合实践活动课程的主题，并根据年级划分不同难度的主题，体现内容的进阶性。

其三，组织专家论证，形成综合实践活动课程方案。在领会《指导纲要》精神和课程资源评估的基础上，学校逐步形成以课程背景、课程目标、活动准备、活动形式、活动过程、活动指导、活动评价、注意事项及资源保证等九大项为主要内容的课程方案。课程方案以教师团队开发为主、专家引领为辅。在教师团队撰写课程方案的过程中，学校需要组织专家对课程方案的科学性、系统性、完整性、逻辑性、可行性等进行理论论证和专业评估。只有经过各方综合审议的课程方案才能进入课程实施环节。

二、教学设计环节：借鉴“行动导向教学法”

行动导向教学法，不是指某一种具体的教学方法，而是由一系列教学方法及技术组成的，主要包括项目教学法、头脑风暴法、卡片展示法、文本引导法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等。行动导向教学强调实施过程中的“用心+用手+用脑”，包括“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”等完整的“行动”序列。在学习过程中，学生处于中心位置，教师负责组织和协调；学生在教师的指导下，独立地获取信息、制订计划、实施计划、评估计划，在自己的“动手”实践中掌握技能、习得知识，从而构建起属于自己的经验和知识系统。

在综合实践活动课程中使用行动导向教学，有利于促进教师参与角色的转变，有利于教学方法的迁移和应用，对综合实践活动课程的有效实施具有积极意义，如在主题生成课中使用头脑风暴法，在设计制作课中使用项目教学和文本引导教学，在交流展示课中使用模拟教学和角色扮演等。借鉴行动导向教学的相关理念，结合综合实践活动课程的特点，我们形成了综合实践活动课程教学实施的八个步骤，包括活动情境创设、主题选择与生成、活动方案研讨与交流、资料收集与整理、实践探究与体验、成果提炼与物化、总结展示与交流、活动评价与反思。在此基础上，我们进一步形成了主题生成课、方案设计课、展示交流课三种课型的教学设计。

三、课程实施环节：关照学生兴趣趋向

综合实践活动课程是学生本位课程，因此，在课程实施中，教师要从学生出发，充分了解学生的兴趣趋向，然后在小组合作学习中适当引导学生的角色选择，充分发挥每个学生的兴趣特长。但趣向视角的课程实施并不意味着“唯学生兴趣”，教师需要对学生的兴趣爱好进行适当的引导，让学生选择情趣高雅、积极向上、科学健康的活动主题。在主题选择、方法路径寻找、成果展示的过程中，教师还需要进行一定的监控，确保综合实践活动课程教育价值的实现。

例如：北沟特色课程群项目开发的“走进核科技馆”课程，根据学生的兴趣爱好，分别开发了侧重历史人文的“我国核科技的杰出人物及发展历史”、侧重生物及化学学科的“核科技在生活中的应用”以及侧重物理核反应和化学废弃物处理的“核反应废弃物的处理”等多个主题课程，每个主题的物化成果又基于学生的不同特长，包括演讲、研究报告展示、人物情景剧创作等多种形式。课程从主题的选择到成果的物化形式，都充分尊重学生的个性化发展。

四、课程评价环节：进行多元视角下的全评价

其一，对课程的评价：保障集体审议的有效性。综合实践活动课程在评价时需要按照“实践—准实践—择宜”的课程审议运作方式，重点对这一审议的过程进行评价。评价主要关注课程开发之初有没有让不同的主体参与进来，有没有在诸多备选方案中进行权衡选择，有没有遵循问题解决的逻辑过程，有没有运用实践的语言，有没有真正落实课程预设的教育价值等。只有在课程开发中保障集体审议的有效性，才能实现课程本身适合学生的需要。

其二，对教师的评价：重在课程开发与实施。对教师的评价主要分为两部分进行。首先是对教师参与课程開发，即参与课程审议过程的行为表现的评价，主要考察教师在这一过程中是否发挥自身角色的本职作用；其次是对课程实施过程中教师行为的评价，主要关注教师是否对学生进行了适当的指导，是否恪守职责避免对学生活动进行过多的干预。教师评价以教师自身的反思总结为主要依据。

其三，对学生学业的评价：三个维度互相印证。对学生学业的评价主要从学生活动手册+电子档案的过程性评价、不同活动形式的核心素养评价和展示交流的成果评价三个维度进行。学生活动手册的内容涵盖整个活动前的准备、活动过程中的记录和活动后的总结反思等全部探究和实践过程。电子档案袋中主要收集了学生在活动过程中的精彩瞬间、精彩分享等照片与视频。针对考察探究、设计制作、职业体验等不同课程活动形式，课程开发者设计了不同的核心素养评价量规。

五、课程反思与重构环节：在内省中不断改进优化

其一，学生“兴趣”与“价值导向”的结合。学生的兴趣是综合实践活动课程开发中需要重点体现的内容，只有开发丰富多样的课程才能满足学生的不同兴趣和个性化需求。然而，学生最初没有兴趣选择的课程就没有课程价值么？比如：对于房山区霞云岭红色教育基地课程“走进红歌唱响的地方”，最初学生选择的不多，但学校还是将其建立并完善起来，引导学生趋向这类课程。这就是对学生价值引导的过程，是学校的教育指向使然。

其二，教师的内省与反思。综合实践活动课程的开发与实施，是一个不断循环、不断完善、螺旋上升的过程。课程的开发者和实施者需要不断内省和反思课程的实践效果及改进的价值空间，对课程的价值做出准确判断。五年来，我们研究团队积累了大量的一线教师的教育反思和教育叙事。一线教师内省与反思的过程，就是其对课程进行价值理解与重塑的过程，在一定程度上也就是课程开发者与实施者进行课程研究的过程。在课程开发与实施中，教师通过课程内省与反思获得课程研究力，实现自身的专业成长。

其三，变异视角下多元信息的吸收与整合。课程的不断完善仅仅依靠一线教师的内省与反思是不够的。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”变异理论认为，人们常常对某种事物有出于自然状态的看法，而且想当然地认为别人或大多数人也有这种看法，于是便封闭、固化自己的思维和行为。因此，每一个课程经过一轮实施后，项目团队就会组织一次头脑风暴，吸收专家学者专业视角的分析与判断、家长及社会的反馈等，并进行逻辑分析，从而提出课程改进的意见。

（编辑 崔若峰）