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何谓幸福?

2020-06-24 12:53:19 《江苏教育研究》 2020年14期

摘要:考察幸福可从四个基本维度展开:道德力,从思想史的源流考察,倾向性的观点认为幸福是德性的表达,追求至善是幸福人生的灵魂所在;参与性,增进幸福的主要途径是目的性活动,只有参与才能感受;快乐度,快乐是幸福最显性的表现,要在完整意义性上理解快乐;成就感,有意义的目标实现,有所成就,就意味着获得幸福。

关键词:幸福;道德力;参与性;快乐度;成就感

中图分类号:B82 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2020)05B-0012-04

“幸福”是个十分美好的词儿,从春节家家户户的祈福,到古往今来哲学家、思想家的探讨,幸福都在温暖、激励着人们。但关于什么是幸福,人们或语焉不详,或众说纷纭。本文仅提出考察幸福的四个维度——道德力、参与性、愉悦度、成就感,以就教关注、践行幸福教育的同行。

一、道德力

关于幸福的探讨,历史上大致有感性、理性、功利性、神性数股源流。感性主义幸福观把趋乐避苦当作人生的本质追求,认为人们要活在当下,要享受肉体的快乐。这种观点在古希腊、古罗马时代就受到猛烈的抨击,恰如赫拉克里特指出的,“如果幸福在于肉体的快感,那么就应当说,牛找到草料吃的时候是幸福的”[1]。感性主义幸福观虽不属主流,但事实上仍然有广泛影响——不时风靡一时的享乐主义、及时行乐等等,都是这种幸福观的沉渣泛起。当然也要看到,虽然感性主义不可取,但幸福与感性是有关系的。幸福本应是生理、心理、伦理的统一,生理、心理都是属于具象的“身”,幸福是离不开“身”的愉悦、快乐的。

理性主义幸福观则是从伦理角度人手的,苏格拉底提出“美德即知识”的命题,在思想史上具有划时代意义。柏拉图是反对快乐与幸福纠缠在一起的,他推崇至善,将其作为最高理念。亚里士多德认为幸福是合于德性的观念活动。至此,理性主义幸福观在思想史上占据主流位置,这一流派强调幸福符合德性,追求至善。如康德在《实践理性批判》结尾所说,“有两种东西,我们越是经常、越是执着地思考它们,心中越是充满永远新鲜、有增无减的赞叹和敬畏——我们头上的灿烂星空,我们心中的道德法则”。又如阿奎那所说,“幸福是人的最完美的境界,同时也是所有的人都想达到的美的顶峰”[2]。沿着这样的思想流脉讨论幸福,似乎应当明确几个问题:第一,何谓“德性”?幸福的伦理意义,就是符合德性,德性是指具有理性的人能决定自己的行动,有了行善的意念和准备,并开展了亚里士多德所说的“现实活动”,产生了效用。这种行为多次反复,习惯成自然。如阿奎那所说,“人类的德性是使一个人的善行达到完美的一种习性”[3]。第二,什么是“至善”?德的内涵是善的,是指向至善的。斯宾诺莎等人曾讨论“至善”的含义,儒家也十分推崇“至善”。综合起来看,至善是对永恒价值、终极意义的追求,至善是可以达到人的品性、品格的境界的,而这种品格、品性是符合自然事物发展规律,走向天人合一的。至善可以看作精神的苹果,是可以分享、可以衍生的。第三,德性规范下的幸福,是不排斥“身”的快乐的。斯宾诺莎不排斥物质幸福,而是认为追求物质幸福要有合理限度;不完全排斥情欲,只是要克制;以为“幸福”不是德性酬报,而是德性本身[4];并且认为追求幸福自然就克制了情欲。第四,追求至善,践行至善,也是可能给人带来身心快乐的。有学者研究发现,《论语》中没有一个“福”字,《孟子》《庄子》中出现“福”字,也只是引用和评论。儒家对幸福的理解和表达多用“乐”字:“饭疏食,饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。”“发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至。”又有春风沂水、孔颜乐处等等,主要是表现一种生命境界,但也是包含身心,特别是心理层面的愉悦感受的。[5]

除了感性主义、理性主义幸福观,历史上乃至今天的现实生活中,还有功利主义幸福观和神性主义幸福观。功利主义幸福观是计较也必然计较苦与乐的价值,尽管他们也追求让最大多数人幸福,但本质是个人主义的。神性主義幸福观认为幸福来自上帝,热爱上帝就能得到幸福。这些观念都有其存在价值,我们可以对它们进行创造性转化。如果我们把上帝不是看作是对象化的存在,而是作为心中追求的终极目标,如果我们寻找使命感,把工作从饭碗、事业提升到使命层次,那么我们的所为就有了“神性”的光辉,教育就成了神圣的事业。在现实生活中,挣脱个人主义的樊篱,为大多数人着想,有一定的功利考量,也不是什么坏事情。总之,我们是在道德的律令下,追求生理、心理、伦理的统一,追求个体性和社会性的统一。

20世纪与21世纪之交,随着积极心理学的诞生和兴起,人们对“幸福”有了更高的关注度。特别是塞利格曼提出幸福2.O,似乎让人们对幸福的认识更为清晰了。塞利格曼的幸福1.O有三个元素:积极情绪、投入、意义。拥有这三个元素,意味着享有满意的生活。而他的幸福2.O则将目标调整为使人生丰盈蓬勃,蓬勃人生要有五个基本元素,即积极情绪、投入、人际关系、意义和目的、成就。无论幸福1-0,还是幸福2.0,意义都是其要素。在生理、心理、伦理的分析框架中,意义是伦理的。当然不仅是意义,幸福2.0中的人际关系、成就也有伦理的含义。仅从意义来说,塞利格曼说,他强调有意义的人生,“意味着归属于某些超越你自身的东西,并为之奋斗”[6]。积极心理学倡导“寻找使命感”,也就是追求意义的实现,转换到前面的语境中,就是追求至善,向着真善美努力。这应当是幸福诸要素的灵魂。因此,合乎德性,具有道德的力量,应当成为幸福的首要和统率要素。

二、参与性

幸福感主要是在参与、在实践中获得的。在合乎德性的前提下,正如亚里士多德所说,重要的是现实活动。用我们的日常用语说,就是要“做”,要实践。

第一,增进幸福的主要途径是目的性活动。积极心理学对双生子的研究表明,幸福的个体差异因素大约有一半可以归结为遗传因素,大约10%可以归结为环境,即生活境况,剩下的40%可以归结为目的性活动。因而,想做一个幸福的人,就应当很好地规划并实践目的性活动。

第二,增进幸福的目的性活动应当是美德行为。亚里士多德认为,真正的幸福不是源于满足欲望,而是源于良心认为值得去做的事情。按照积极心理学的研究,美德主要分为六个类别:①智慧。这是关于获取并运用知识的,其优势在创造性、好奇心、思维开阔、热爱学习、有洞察力。②勇气。即顶着内外部压力完成目标的意志,其优势在本真、无畏、有毅力、热忱。③仁慈。即善良,懂美,有社会性智力。④正义。在公平、领导力、团队合作方面具有优势。⑤克己。宽容、稳重、谨慎,能自我调节,具有预防原罪的优势。⑥超然。会欣赏,感恩,幽默,虔诚,抱有期望,具有让心灵与宇宙相连的优势。[7]人的现实活动应当主要是涵育美德和表达美德。

第三,在美德表达的活动中,人们应当作为行为的主体,有着高参与度。比如知识的学习有旁观者和参与者两种姿态,以旁观者知识观的视角看,学习是被动的,是主客两分的;而以参与者知识观的视角看,学习者是主动的,是主客融合的。有人认为,前一状态下仅仅是生存,后一状态下才是生活,也才能有幸福感。塞利格曼提到的积极情绪和投入与人们的主动投入都是有关联的。

第四,这种高参与度的实践活动追求主体力量的充分发挥。我一度把自由度作为衡量幸福感的一个指标,现在想来,自由应当是参与度的一个重要内涵。人具有符合社会规范的自由,主体力量得以充分发挥,才可能创造性工作。这里应当包括塞利格曼“投入”元素的主要内容。塞利格曼说,投入与创新有关,指的是完全沉浸在一项吸引人的活动中,时间好像停止,自我意识消失罔。物我两忘,主客一体,从审美角度看,完全进入了高峰体验状态。本一沙哈尔在《幸福的方法》中曾引用一位毕生研究高峰体验和巅峰表现的学者米哈里·契克森米哈的话说:“人类最好的时刻,通常是在追求某一目标的过程中,把自身实力发挥得淋漓尽致之时。”[9]这里还包含着目标实现的挑战性,即这个活动是有意义的,是有难度的,这个难度是可以通过自身充分发挥能量来克服的。目的和挑战,使行为主体在目标达成中享有满满的幸福感。

三、快乐度

快乐是幸福最显性的标志。仔细推敲一下,我们日常生活中“快乐”和幸福理论的“快乐”并不完全对等,快乐的关联性研究也有待深入。

第一,要从比较完整的意义上理解快乐。在日常生活中,“快乐”和“高兴”几乎可以互换,但在幸福理论那里似乎没有这么简单。快乐是一种情绪,指人们在感受外部事物带给内心的愉悦、安详、平和、满足的心理状态。塞利格曼所说的积极情绪,主要指快乐,包括愉悦、狂喜、入迷、温暖、舒适等。可以认为快乐是正向的积极情绪的总称。它可能是具象的、有形的。塞利格曼等人曾用法国人杜乡发现的“杜乡的微笑”来衡量一个人的幸福感。“杜乡的微笑”指的是发自内心的微笑,微笑时嘴角上扬,眼尾鱼纹出现,而牵动这些地方的肌肉非常难以用意志加以控制。长期的跟踪研究表明,有着“杜乡的微笑”的女人们往往会拥有美满的婚姻、幸福的生活。快乐又可能是无形的、抽象的。比如在一个人际关系和谐的环境里,人们安宁、平和,有安全感、舒适感,但未必有多少感性的表达。快乐可能是一时的,也可能是持久的。我们某个有目的的活动做成了,感到快乐;如果没有“下回分解”,到此为止,快乐也就消失了。如果从“有意义的人生”来规划,快乐的情绪伴随德性引导的实践活动,我们就可能获得愉悦的人生。“快乐不是奢侈品,而是一种深层次的心理需要。”[10]马克思认为快乐是一种心理欲望得到满足时的状态,是一种持续时间较长的对生活的满足和感到生活有巨大乐趣,并自然而然地希望持续久远的愉快心情。可以认为,幸福理论所说的快乐,包括了甚至主要是一种积极的人生态度。“我来到这个世界,为了看太阳。”积极向上,豁达开朗,构成生命的底色。“素以为绚兮”,开启幸福人生的旅程。“杜乡的微笑”成为幸福的标志,也是基于幸福人生的考察。

第二,快乐是主体与他物、他人融为一体而生成的积极感受。在上引马克思论述之前的一句话是:“快乐是指人之所以为人的真理与自己同在的心理状态,包括一切真实的事物,人性的实现,他人的生命,甚至动物的生命与自己同在等等。”这里一方面强调主体人格参与到对象之中,一方面说明与他物、他人的关系是快乐与否、幸福与否的重要观照度。有人要求积极心理学的创始人之一克里斯托弗·彼得森用两个字来描述积极心理学是讲什么的,他的回答是“他人”[11]。这大概也是塞利格曼把“积极的人际关系”当作幸福基本要素的缘由。我在阅读《教学勇气:漫步教师心灵》时,每每为帕克·帕尔默描绘的教学的天堂场景所感动。帕尔默希望在个人意义上出神入化地理解学科,他认为学习的共同体,是师生共同为伟大事物的魅力所凝聚,这个“伟大事物”就是课程的核心知识、核心价值。在共同体中,它如同能燃烧的篝火,把围坐的师生给照亮了,温暖了,而燃烧者正是师生,特别是学生。孩子们正是在这种主客一体的境界中油然生出愉悦,感受幸福。与他人的关系更是如此。我描述理想的课堂时,曾奉献过两句诗:“快乐不在课本里,而在你和我的眼神里。”我也曾用“你是人间四月天”的意象赞颂幸福的老师,曾用“让学校到处流淌着奶和蜜”描绘对幸福学校的期望,这些也都是指向以师生关系为主的学校人际环境。

第三,从整体的视角看,快乐人生包含了痛苦。贝多芬在给别人的信中曾说:“我们这些具有无限精神的人,就是为了痛苦与欢乐而生的,几乎可以这样说,最优秀的人物通过痛苦才能得到欢乐。”很多英雄豪杰的人生历程都可以佐证这句话。在我们的日常生活中,幸福的人生感受也不是一甜到底的。“梅花香自苦寒来”,苦涩的经历往往会成为幸福人生的有机组成。这里要认识的,一是意义感,认识美德行为的意义,为了目标达成必须刻苦、辛苦甚至痛苦;二是主动性,作為一种主体的自觉行为,是可以以苦为乐、化苦为乐的。

第四,在幸福人生中,积极情绪的复原力至关重要。人生总有不如意的时候,更何况还有人由于性格和境况的原因,可能产生习得性无助,对现实表现出无可奈何的心理状态。怎样从逆境中走出来,去重新铸造自己的幸福人生,关键在心理复原力。积极心理学对从习得性无助中解脱出来,在逆境中实现心理复原,提供了不少有针对性的训练方案,都是很有借鉴意义的。我想,要有效解决这方面的问题,可能培育成长型思维是比较对路的。成长型思维在美国2018年度教育热词中排在第一位。成长型思维是相对固定型思维而言的。固定型思维指的是碰到挫折和困难,就表现出习得性无助;具有成长型思维的人则在面对困难和挑战时表现出坚强和坚韧,采取积极态度,通过专业的努力,去有效地化解困境,扭转局面,享有成功。这尽管是教育语境中的话题,对于人生的讨论也是不乏普遍意义的,幸福理论主张将创伤转变为成长,说的是同样的意思。

四、成就感

塞利格曼把成就作为幸福的要素之一,我非常欣赏。

第一,成就是幸福的重要標志。对一件事情,成就意味着成功;对人的一生说,成就意味着终极追求的完美实现。在一定意义上,有了成就,就有了幸福感。在日常生活中,人们都有这样的体会:经过千辛万苦,大功告成,于是幸福感油然而生。

第二,成就是走向新的成就的动力。我们不反对“失败是成功之母”的说法,比如前面谈及的成长型思维,谈到的心理复原力,都是对此的认可;但也应该看到,成就也可能或者更可能是新的成就之母,我们的人生总是在“目标一实现”螺旋式上升中前行的。我们总是通过一个个有限目标去获得更高的目标,走向无限的。

第三,成就的实现需要刻苦努力。塞利格曼给出一个成就公式:成就=技能×努力。按照塞利格曼幸福理论,在美德行为中,基础知识和基本技能必须扎扎实实掌握,在实践中要达到一种自动化的程度。因为自动化速度上来了,则省出时间去筹划更重要的事情,去创新发现,这样的快慢转化相得益彰,则可以取得更高的成就。

第四,成就是一个整体性的观念。从学生的学习来说,知识的获得,技能的掌握,情感的陶冶,都是学习成就的内容。对于教师来说,让自己的教育教学成为有目的的活动,师者之心——情怀,师者之脑——思想,师者之手——本领,就都得到充实和发展。具有了这样的内在完整性,才可能让幸福像花儿一样。

参考文献:

[1]北京大学哲学系外国哲学史教研室.古希腊罗马哲学[M].北京:商务印书馆,1961:18.

[2]阿奎那.阿奎那政治著作选[M].马清槐,译.北京:商务印书馆,1963:64.

[3Ⅱ5]陈瑛.人生幸福论[M].北京:中国青年出版社,1996:118.155.

[4]斯宾诺莎.伦理学[M].贺麟,译.北京:商务印刷馆,1983:256.

[6][8][11】塞利格曼.持续的幸福[M].赵昱鹍,译.杭州:浙江人民出版社,2012:11,11,18.

[7]Alan Carr.积极心理学[M]丁丹,等译.北京:中国轻工业出版社,2013:65.

[9][10]泰勒·本一沙哈尔.幸福的方法[M].汪冰,刘骏杰,译.北京:中信出版社,2013:22,34.

责任编辑:杨孝如

作者简介:杨九俊,江苏省教育学会(江苏南京,210024)名誉会长,江苏省教育科学研究院研究员,江苏省特级教师。