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教育理解:突破教师专业发展的瓶颈

2020-06-24 12:53:19 《江苏教育研究》 2020年14期

唐爱民 魏群

摘要:教育理解具有夯实教师专业发展的基础、凸显教师专业发展的主体性、促进教师专业发展的时代转向的价值。由于教育理解存在偏差,当前教师专业发展存在强调专业性忽视发展性、强调填筑式忽视内生式、强调理论性忽视实践性、强调学科性忽视教育性等问题。实现专业发展,需要教师理解冲突的教育关系、现实的教育习惯、教育自由的限度、真实的未来教育。

关键词:教育理解;教师专业发展

中图分类号:G451.2 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2020)05B-0004-04

新一轮基础教育课程改革以来,“教师专业发展”成为广大教师耳熟能详的概念。从某种意义上说,能否准确理解教育的本质,能否用正确的教育价值观去判断和分析教育行为,直接影响教师专业发展水平的高低。因此,本文拟从教育理解的角度寻找破解教师专业发展瓶颈的可能途径。

所谓教育理解,指教育主体通过对教育本质、价值与规律的把握,以教育的视角研究审视教育过程及其诸要素,从而建立正确的教育价值观的认知过程。教育理解不同于理解教育,简单讲,理解教育是从外向内看待教育;教育理解是从内以教育的视角向外看。具体区别本文不再赘述。

一、教育理解偏差:教师专业发展的瓶颈

理念决定方向,教育理解在很大程度上决定了教师的专业定位和教育实践。当下,教师专业发展遇到的很多问题,都与教育理解存在偏差有关。

(一)强调专业性忽视发展性

教师专业发展包括两个维度的内容:一是立足教师的专业性,主要从教师专业素养结构的角度,聚焦专业理念、专业情意、专业知识、专业能力等专业素养的发展;二是立足教师的发展性,主要从教师专业发展过程的角度,关注教师专业素养的持续提升和终身发展。当下,很多教师更关注自身的专业性而忽视发展性;而在关注专业性时,又一方面将教师专业工作窄化为学科专业教学,另一方面注重专业知识、专业能力的学习而忽视专业理念、专业情意的优化。这样,在实践中,教师专业发展往往就被片面理解为教师学科专业知识和能力的提升,从而使得许多教师专业发展缺少长远目标,缺乏整体规划,导致发展空间不够开阔,发展动力难以持续。

(二)强调填筑式忽视内生式

教师专业发展如何有效推进?不同的教育理解会有不同的答案。当下,学校针对教师专业发展开展的工作多为填筑式,即以外界的影响作用于教师,通过组织教师参加各种各样的培训活动,希望教师从中能学到最新的教育理念、学科知识和专业能力,从而快速提升专业素养。但在这些培训活动中,教师是否内化了所学内容,能否将所学内容转化为教育行为,都值得深入分析。用内生理念理解教师专业发展,需要重视教师自身的需要,关注教师发展的成长性,从教师自身的特点出发,找到其最近发展区,触发其发展生成点,变“要我发展”为“我要发展”。

(三)强调理论性忽视实践性

当前,教育中“理论崇拜”现象比较普遍。在很多人的理解中,教育理论是高于教育实践,从而理所当然能够对教育实践产生指导力的。在教师专业发展中,盲目崇拜理论、过于注重理论传授的现象也不鲜见。教师专业发展需要理论,但是,只有来源于实践并经得起实践检验的教育教学理论才有生命力,才是教师专业发展所必需的。反之,教育理论如果脱离了教育教学实践,就很难融入教师的知識系统中,也难以促进教师的专业发展与进步。同时,我们也要认识到,教育是一种实践性很强的工作,既有理论很难完全涵括并直接指导丰富而复杂的教育实践,因此,教师不仅要学会把理论转化为实践力量,而且要学会从实践中提取经验、生成智慧,在不断的实践反思中实现专业发展。

(四)强调学科性忽视教育性

“师者,所以传道受业解惑也。”教师具有多重身份,既要为传授知识的“经师”,又要为培塑人格的“人师”。所谓“学高为师,身正为范”,正是在“经师”“人师”这两个方面对教师提出的要求。但是,在当下,许多教师对自己身份的理解存在偏差,更注重自己作为“教学者”(“经师”)的角色,而忽视自己作为“教育者”(“人师”)的身份。这种身份理解的偏差让教师的专业发展更注重学科专业知识的汲取、专业技能的磨炼,而忽视教育专业理念的更新、专业价值的引领,学科性突出而教育性不足。古语云:“经师易得,人师难求。”对于教师来说,成为一个知识丰富、技能熟练的“教书匠”也许并不难,难的是成为一个德行高尚、理念先进的“教育家”。当然,不是每个教师都能成为教育家,但是,“虽不能至,心向往之”,在实现学科专业发展的同时,不断追求教育专业的精进,对于教师专业发展来说是非常重要的。

二、教育理解对于教师专业发展的价值

教育理解的过程是教师建构和认知教育知识的过程,是教师认同和践行教育理念的过程,同时也是使教师获得广泛的生命意义与价值的过程。教育理解之于教师专业发展而言,意义重大而深远。

(一)教育理解夯实教师专业发展的基础

教师专业发展无论是学科性的还是教育性的,无论是面向教育科研还是面向课堂教学,都需要基于深度的教育理解。这是因为:

其一,理解是一种理性活动。从某种角度来说,虽然我们常常提到的“教育是爱的艺术”“教育是需要激情的”“教育需要品味”等说法,给人们的感觉是教育是感性的;但实际上,由于教育是人为的,也是为人的,也需要置身感性的实践之外,借助教育理论,通过分析、比较、概括、联想等逻辑或非逻辑的方式,理解并把握教育事件的内部联系及其规律,从而洞悉教育事件的本质。这需要理性的思维过程,在这一过程中,教师获得成长。

其二,理解是教师的生存方式。在社会中,人常以“人同此心,心同此理”的潜意识来规范自己的行为。在教师这个行业中,也有基本原则与规范需要遵循,也需要专业标准和发展指向,包括对各种专业活动的理解和认同。而理解、认同并进而参与这些活动主要不是基于功利目的,也不是基于学校的规章制度,而是基于专业发展的需求,基于自身成长的需要,基于教学变革的召唤。缺乏这种理解,就会把专业活动当作一种负担,疲于奔命,难以获得专业乐趣,专业成长也难见成效。

其三,理解是对意义的把握。这里的意义把握就是指对教育意义、教学意义在理解基础上的把握。意义是人们赋予事物的价值,是形成知识、价值、观念、意图的基础。当今社会中存在诸多阻碍教师专业发展的因素,如经济待遇偏低、社会地位不高、社会期待较高、职业倦怠普遍等。教师如果对教育现状的理解仅仅限于这样的视角,就会充满抱怨与不满,对专业发展不够积极。因此,教师的专业成长必须穿透教育的表象,对教育意义、教学意义进行准确而深度的理解与把握,真正让日常工作充满价值、富含意义。

(二)教育理解凸显教师专业发展的主体性

教育理解建立在个体的主体性基础之上,反过来又能推动个体主体性的发展。正确而深刻的教育理解,有利于教师确定自我专业发展的价值、目标、路径等,从而实现自主、自觉的成长。

一方面,教育理解彰显主体价值。教育理解是基于教育主体的文化水平、生活经验以及教育知识形成的,受教育主体个性发展多样化的影响。这可以解释教育中各种教育主张“百花齐放”的现象——从“主体教育”到“新基础教育”,从“生命教育”到“新教育”,无不在诠释着这样的理念。也正是在教育理解中,教育主体认识到自身的意义,通过知识建构的认识过程,引发情感的共鸣,理解教育世界的丰富与多彩,从而使教育主体获得深刻的生命价值与意义,进而自觉地追求自身的专业发展。可以说,没有教育理解,就没有教育理解对主体价值的启发和引导,教育主体就不懂得为什么要追求以及如何去追求教育的意义,进而导致专业发展缺乏主体性,缺乏内生的动力。

另一方面,教育理解促进相互理解。教育过程中,教育者之间以及教育者与受教育者之间能否形成相互理解,既是教育达成预定目标的必备条件,也是教师实现专业发展的重要基础。“独学而无友,则孤陋而寡闻。”人们越来越倾向于认为,团队作战比单打独斗更有利于教师的专业发展。在基于相互理解形成的共同体中,教师之间如切如磋,如琢如磨,相互激发,相互借鉴,专业发展目标更高、动力更足、途径更多、效果更好。

(三)教育理解促进教师专业发展的时代转向

教师专业发展的时代性主要体现为与时俱进,即随着经济社会、科学技术以及文化教育的发展而不断进步。时代的飞速发展,要求教师对生命的意义有深度的理解,要求教师具有适应教育发展的实践能力,要求教师开展指向未来的教育。

其一,教育理解促进生命意义的生成。缺乏意义的人生是苍白无力的人生。深度理解生命的意义,特别是教育生命的意义,既能提升教师专业发展的高度,也是教师专业发展坚实的深层基础和持久的强大动力。教育的实践过程,就是教育主体(包括师生)对自身的意义与价值不断理解、超越、生成的过程。教育生命的意义是什么?如何在教育中实现个体的价值?这些追问都在探寻教育主体与教育实践活动之间的意义根据,都能促进教师不断深入地理解教育的意义与价值,从而拓宽专业视野,丰富专业素养,提升专业境界,从而实现专业发展。

其二,教育理解提高教师的实践能力。教育具有很强的实践性,教师首先是实践工作者,实践能力是教师专业素养的重要内容。教师的实践能力需要对知识灵活、有效的理解与应用,但首先依赖于对学生、教学的认知。比如,对于学生与知识的地位的认知就决定了教学设计的指导思想:如果认同知识是教学的核心,往往会走向满堂灌,教学设计聚焦于知识的解读,以求学生熟练掌握知识,甚至要求学生死记硬背;如果充分理解学生是学习的主人,是有生命的个体,就会想方设法理解学生的学习特点和需求,就不会单纯关注学生学习的进度而忽视学生学习的质态。因此,增强教师的教育理解能力,从受教育者的角度看待教育,从未来发展的视角理解学生,就能够改变教师现实教育中的诸多问题,提高教师的教育实践能力,推动教师的专业发展。

其三,教育理解指向面向未来的教育。时代的飞速发展,社会的快速变迁,让“未来已来”成为常态,对教育提出了严峻的挑战。《学会生存:教育世界的今天和明天》指出:“现在,教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。”[1]教育面向未来,要求教师首先要有面向未来的意识和能力,准确理解和把握时代发展、教育发展的方向,适时更新自己的教育教学理念、知识、方法等,实现与时代偕进的专业发展。譬如:在数字化时代,多媒体手段的运用和多种学习模式的出现,对课堂教学带来了冲击。教师的教学如果还是停留在只关注教室、黑板、粉笔、讲义、练习的层面,不仅效率低下,还会因落后于时代而带来教师专业权威的削弱。

三、教育理解推动教师专业发展

教师建立正确的教育理解,能够使其专业发展有效突破因教育理解偏差造成的瓶颈,实现从理念转变到行为改进的深化。基于教育現实,我们认为,在专业发展中,教师的教育理解可能需要聚焦以下几个方面:

(一)理解“冲突的教育关系”

长期以来,人们总说要营造一种和谐融洽的教育关系,以有利于教育活动的顺利开展。但现实却并非如此完美,冲突是教育中常见的现象。其实,不仅在教育活动中,在社会的其他活动中,都存在“冲突一和谐一冲突”这个周而复始的过程。与日常理解不同,冲突不只是负面的,它还有积极的一面。“冲突‘清洁了空气,也就是说,它通过允许行为的自由表达而防止了被堵塞的敌意、倾向的积累。”[2]教育的自由恰恰在冲突中实现。更主要的是,“对立是亲密社会关系的核心部分,也就是说,它是合作的副产物”[3],所以刘易斯·科赛才说,“一种关系内部没有冲突不能成为其基础稳固的标志”[4]。因此,要成为一个专业水平较高的成熟教师,对冲突的教育关系要有正确的理解和认识,并在教育实践中理性处理教育冲突,营造健康的教育环境。

(二)理解“现实的教育习惯”

“教育就是形成习惯的过程”的观点受到普遍认同,但是,我们也应该认识到,习惯有时候会成为教育变革的桎梏。改变习惯意味着对自身行为的否定,意味着需要重新形成一套行为规则。对于教师专业发展而言,改变教育习惯,就是让自己重新成为新任教师,重新理解和把握教育的价值与意义。这个过程是痛苦的,但绝对是值得的。在专业发展过程中,教师要认清教育习惯之于教育现实的不适,警惕教育习惯对于教育变革的阻碍,重新思考、理解教育教学和自我定位。只有这样,教师才能在成就全新的自我的同时,获得长足的专业进步。

(三)理解“教育自由的限度”

教育需要自由,许多教育工作者也发出了给教育松绑、还教育自由的呐喊;但一个专业水平较高的成熟教师应该认识到,完全的自由是不存在的,尤其是在教育对象为未成年人的基础教育中。在教育实践中,我们经常能看到“由于缺少一種公认的普遍原则,以致人们往往在不应当给予自由的地方给予自由,而在应当给予自由的地方又往往不给予自由”[5]。因此,自由需要规则,有限度的自由才是教育追求的状态。这里的限度就是教育的规律和人发展的规律。教师在专业发展的过程中,当然需要理解和把握这些基本规律,在规律的范畴之内追求教育的自由。

(四)理解“真实的未来教育”

未来已来,我们该如何面对未来的教育?这一问题事关教师如何正确理解并积极应对教育的未来和未来的教育,是教师在专业发展过程中必须加以思考和解答的。“伯恩斯坦认为在谈教育改革时,必须关注三个领域:一是生产领域,新知识被建构;二是再生产领域,在学校里或两个学校之间教学和课程事实上被落实;三是再语境领域,来自生产领域的话语被挪用并转变成教学法话语和建议。”[6]理解未来教育也要从这三个方面:理解新知识的呈现方式;理解学校里的所面对的新的教育现实;理解教学中不同的话语方式。真实的未来教育是基于现实教育的华丽转身,不是非此即彼的否定前行。“诺贝尔奖获得者、物理学家博尔提出一个基本原理:与真命题相反的是假命题,但是与一个深刻真理相对的可能是另一个深刻的真理。”[7]教育就是与“深刻真理”的面对面,这无疑需要正确的教育理解。

参考文献:

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京:教育科学出版社,1996:36.

[2][3][4]刘易斯·科塞.社会冲突的功能[M].孙方平,等译.北京:华夏出版社,1989:25,51,68.

[5]约翰·密尔.论自由[M].许宝骙,译.北京:商务印书馆,1959:124.

[6]阿普尔.教育的“正确”之路:市场、标准、上帝和不平等[M]黄忠敬,等译.上海:华东师范大学JL}}版社,2008:80.

[7]帕克·帕尔默.教学勇气:漫步教师心灵[M].吴国珍,等译.上海:华东师范大学出版社,2005:65.

责任编辑:杨孝如

收稿日期:2020-04-01

作者简介:唐爱民,苏州市教师发展中心(江苏苏州,215001)主任,正高级教师,苏州市名校长,苏州市教育领军人物,主要研究方向为教师发展、基础教育;魏群,苏州市教师发展中心(江苏苏州,215001)培训部主任,高级教师,苏州市学科带头人。