摘 要：当前教师的师德学习效果并不乐观。基于师德培养要求和具身认知视角的师德学习特征，榜样人物引领师德学习的研修课程设计应包含“创设道德情境”、“澄清道德价值”、“深化道德认知”、“内化道德信念”和“躬行道德实践”五个环节。

关键词：师德建设;具身认知;教师研修课程;课程设计

中图分类号：G631  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2020）12-0073-03

我国历来重视师德师风建设，近日發布的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》中强调要把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准，将师德师风教育贯穿师范生培养及教师生涯全过程，要求师范生必须修学师德教育课程，在职教师培训要确保每学年有师德师风专题教育。[1]在教师培训日益走向教师共同研修的新阶段，师德研修课程已然成为中小学教师进行师德学习的重要途径，为教师的专业实践活动提供重要的支持和指导。然而，当前师德研修课程的学习成效并不乐观，亟须新形态的师德研修课程设计。

一、师德研修课程学习现状及问题探析

相较于传统的教师培训课程，以教师共研共修为宗旨的教师研修课程更加关注教师在课程学习中的参与感、体验感和获得感，较大地提高教师的学习热情和主动性。榜样人物的教育思想多源于教育实践，贴近教师的日常教育生活，在师德研修课程的学习中占有较大比重。人民教育家于漪老师的教育思想对广大中小学教师的道德学习具有引领作用。近日，许多地区掀起学习于漪老师的热潮。以某区域开设的学习于漪老师的师德研修课程为例，课程大致分为以下两个环节：第一环节是学习与思考环节，教师通过视频、文本等资料学习于漪老师的教育思想，了解于漪老师的教育事迹;第二环节是交流与讨论环节，一般先由教师个人分享学习心得，然后集体交流，互相学习。

上述案例只是师德研修课程的一个缩影，但它反映出当前教师的师德学习仍停留在道德知识学习和道德情感体验层面，即仅关注教师道德语言的组织与表达。而从教师个体道德价值观形成的内在机制来看，师德的形成是道德认知、道德情感、道德信念和道德行为和谐统一的过程，因此道德观必须通过教师自身切实的教育行动才能最终稳定形成。换言之，师德是由一系列价值观念编织而成的价值性知识，内隐于教师个体的精神世界，需要教师在具体的行动中加以展现。而反观当前的师德学习现状，研修课程关注的道德知识学习和道德情感体验仅仅停留在道德价值观念形成阶段，师德学习也只限于教师的思维世界。显然，这种忽视道德行动与实践的课程设计很难达到提升中小学教师师德修养水平的要求。如何将教师的道德学习提升至行动层面，以指导教师的日常教育实践是目前师德学习面临的难题。具身认知理论则可以为这一问题的解决提供理论基础。

二、基于具身认知视角的师德学习特征

（一）具身认知理论及其内涵

具身认知理论作为第二代认知科学，与以身心二元论为哲学基础的传统认知理论不同，它重新界定了身体与心智之间的关系。该理论认为：身体提供认知内容;认知方式和步骤由身体的物理属性所决定;认知是具身的，身体又嵌于环境中，认知、身体和环境组成一个动态的统一体。[2]这一理论将身体视为影响思维和行动的重要工具，强调学习者的具身行动对个体认知的重要影响，弥补了传统认知理论对身体行动认识的不足。同时，它还关注身体所在的学习情境在认知形成中的关键作用，启发学习者在与学习环境的良性互动中提升个人的认知和理解。

（二）中小学教师师德学习的特征

首先，师德学习应关注教师的具身行动。道德价值根植于道德行动之中，因而具身行动是教师理解和养成师德的重要方式。伴随具身行动产生的身体感受和心理体验，不仅影响教师对师德内涵的感知和体悟程度，更关乎教师进行师德实践的主动性和自觉性。深度的道德行动体验能够帮助教师更直接、深入地理解道德价值的意义世界。

其次，师德学习应依托真实的学习情境。根据具身认知理论观点，身体嵌于环境之中，身体所处的环境提供特定的学习内容。教师的日常工作场景是影响教师当前道德认知的重要环境因素，也进一步影响教师未来参与道德行动与实践的意愿。学习情境是勾连教师已有经验的线索，支持着学习者学习行为的发生与发展，因而真实的教育情境能够更加快速地唤醒教师已有的道德经验，从而有效激活教师主动进行道德学习的身心系统。

最后，师德学习应注重学习者与学习情境的即时互动。知识的意义不是客观、普遍的，而是在个体的主动建构中显现出来的。在具身认知的视域中，认知是身体与环境交互的结果，离不开学习者与学习环境的即时互动。同样，师德学习是教师主动建构道德知识和意义的过程，需要通过身体与周围环境的实时互动来实现，并最终塑造教师的道德认知与行为方式。

三、基于具身认知视角的师德研修课程设计

师德研修课程的目的是教师在学习中不断提升自身道德修养，增强个人育德能力。基于师德培养的要求和具身认知视角的师德学习特征，榜样人物引领师德学习的研修课程设计可具体分为五个环节。

（一）创设道德情境

真实的情境具有强烈的感染力，能够让教师置身于正在发生的教育事件之中，增强学习体验感。教师作为成年人，其学习动力往往来自现实问题的驱动，因而嵌入学习情境的道德问题应是真实的、有教育意义的，力求贴近教师真实的教育生活。在师德研修课程开展前，课程主持者可以通过与教师交流、发放调查问卷等方式了解教师日常教育生活中遇到的道德困惑和道德学习需求，征集教师在实际教学工作中面临的道德问题，将教师普遍关注的道德问题引入研修课程。确定课程主题后，课程主持者首先需要在课堂中导入与该主题相关的、日常教育实践中常见的师德故事，使教师在师德故事情节的展开中迅速进入道德学习情境。需要说明的是，师德故事可以根据师德现状和教学需要改编或设计，其主要作用在于呈现当前教师在处理某一类师德问题时采用的普遍方式，避免教师从课程伊始便直面榜样人物，进而在心理上产生道德学习的虚假感。课程主持者则可从故事主人公的道德实践经历中延伸出相关的道德问题，例如向教师询问“你认为案例中教师的这种做法是否妥当”“案例中有哪些值得我们借鉴的地方”等问题，创设可以引发教师道德思考的问题情境。

（二）澄清道德价值

教师在参加研修课程前，内心深处已经形成一定的师德价值观。因此，课程主持者在引导教师进行有效的师德学习时，需要给予教师充分表露个人已有师德价值观念的机会，以此了解教师看待道德事件的态度和处理道德问题的方式，明晰教师目前所处的道德水平。例如，让教师详述赞同或否定师德案例中处理道德问题方式的具体原因，并不断就陈述过程中自我道德认知模糊的地方进行追问，以完整展现教师内心深处的价值观念。值得注意的是，道德价值的陈述和分享应在平等交流的氛围中展开，课程主持者要注意话语不能带有任何引导性或暗示性，并时刻将关注点聚焦于教师道德语言背后的价值态度，借此综合分析教师道德素养所处的阶段。

（三）深化道德认知

道德知识的学习是教师形成正确师德观念的重要前提。课程主持者在对教师道德素养水平进行考量后，有必要针对目前教师道德发展尚存的痛点，为教师提供和补充必要的道德知识，帮助其形成良好的道德认知。在本环节中，课程主持者需要带领教师重回师德故事，并将道德知识教学深度融入分析教育故事的过程中，引导教师在学习中发现和弥补自身的道德知识短板。随后，课程主持者继续引导教师带着第一环节的疑问走近榜样人物，譬如在学习于漪老师的优秀教育事迹时，思考“你认为于漪老师的做法好在哪里”“你认为哪些方面值得我们借鉴”等问题，鼓励教师结合本环节学习的道德知识，展开现场讨论与分享。实际上，讨论学习的过程既是教师自学自省、重塑师德认知的过程，也是检验教师道德知识内化程度的重要步骤。道德知识的重现与再认有助于教师进一步深化道德认知，为教师道德信念的形成和践行提供支持。

（四）内化道德信念

在教师头脑中形成的道德认知具有较差的稳定性和自觉性，一旦脱离特定的道德情境，极易发生改变。积极的情感体验有助于加深教师个体的道德认知观念，因此，道德学习要打动教师的内心世界，必须先激发教师积极的道德情感，促使他们在内心深处形成对道德认知的自觉遵从。面对榜样人物事迹，课程主持者应指引教师找到自己与榜样人物的情感共通点，拉近教师与榜样人物的情感距离。譬如课程主持者可以让教师猜测“于漪老师为何采用这种处理方式”，思考“如果面对同样的道德困境，我会如何处理”“我的处理方式与于漪老师的处理方式有哪些一致性，又有何不同”等问题。当教师开始尝试寻找这些问题的答案时，道德学习的种子就已经在他们心底生根发芽了。因为教师对自我和榜样人物进行比較的过程，实质上就是教师反思自我道德实践和更新自我道德认知的过程，这能够有效帮助教师进一步认识和明确自身的道德责任，不断深化积极的道德情感体验。与此同时，课程主持者还要适时为教师提供一些学习支持，例如激发教师分享个人观点的热情，通过追问和反问等方式引导教师在经验分享中逐步增进对道德价值的理解与认同，从而使教师在内心坚定、主动、自觉地践行正确师德观的道德信念。

（五）躬行道德实践

师德作为一门实践的学问，需要教师在教育行动中不断地学习和体悟。教师唯有全身心投入到具体的道德实践活动中，才能获得切身的道德体验感，生成对师德观念的见解与反思，达到知与行的内在一致性。践行正确的师德观念是师德学习最重要的部分。在课堂学习中，课程主持者可以设定几个与学习主题相关且常见的师德难题，让教师根据所选的问题进行分组和讨论，并通过角色扮演的方式将解决该问题的过程完整表现出来。通过这种形式，每位教师不仅可以在表演中亲身体悟所扮演角色的心路历程，还可以通过与同伴交流、指导者点评分析等方式理解同一情境中其他教师的情绪感受。当教师将这一体验映射到教学实践中时，他们既能更全面地看待类似的道德难题，又能对身处同一道德情境中学生的行为方式和情感体验产生更深切的认识，这对于教师改善未来教育行动计划具有重要的借鉴意义。

研修课程最后一个环节的结束并不等同于师德学习的结束。恰恰相反，这正是教师开展新一轮道德行动的开端。为了让教师在日常工作中体验道德行动的意义，课程主持者可以通过布置课后学习任务的方式，指导教师接下来的道德行动与实践。例如，课程主持者可以请教师以近期处理的某一道德事件为载体进行道德实践反思，分析过程中呈现的优点和不足，据此撰写一份改善现状的行动计划并将其落实于实际行动中，最后形成一份完整的行动报告。这种自我道德反思的方式有助于教师在审视道德实践的历程中不断修正和超越已有的师德观念。此外，课程主持者还可以邀请教师主动与同事分享个人的师德学习经历，鼓励教师自发形成道德学习共同体，共同为解决道德难题出谋划策，在学习共同体中涵养师德。

师德素养的培育是一个长期的、极为复杂的过程。身体是教师进入道德世界的凭借，决定教师认识道德世界的方式和程度。只有让教师实现身体、环境和心智的良好互动，以身体行动践行和重塑师德观念，师德学习才能真正富有成效。

（田张珊，华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）

参考文献：

[1] 教育部等七部门.关于加强和改进新时代师德师风建设的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/2019 12/t20191213_411946.html，2019-12-16.

[2] 叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（5）：705-710.

（实习编辑：刘 恋）