(内蒙古师范大学，呼和浩特 011500)

马丁·特罗1970年提出了“普及高等教育”的概念。他以高等教育毛入学率为指标，提出高等教育发展的三个阶段：精英化阶段(15%以下)、大众化阶段(15%—50%)、普及化阶段(50%以上)。这种对高等教育发展阶段的划分被世界大多数国家所认可，成为衡量一个国家高等教育发展水平的重要指标。当今世界发达国家高等教育已经率先进入普及化阶段，接下来的发展趋势主要是发展中国家高等教育从大众化向普及化转型。笔者根据当前中国高等教育发展情况，探讨高等教育发展过程中的课程管理体系问题。

一、我国高等教育发展情况

《2016年全国教育事业发展统计公报》中表明，我国高等教育在学总规模达到3 699万人，高等教育毛入学率为42.7%。在《国家教育事业发展“十三五”规划》中，预期我国到2020年高等教育在学总规模将达到3 850万人，高等教育毛入学率达到50%。从这两个文件中可以看出，我国高等教育总体正处在大众化向普及化的转型阶段。我国高等教育在未来几年中将是一个发展关键期，在这期间需要给予高度重视。

我国各地高等教育发展速度不一，差距比较明显。可以把我国大陆地区31个省、直辖市、自治区的高等教育发展状况分为三个类型(见表1)：已实现普及化、正在实现普及化以及仍处于大众化。以北京、上海、江苏为代表的地区已经处于高等教育普及化阶段；以河北、福建、宁夏为代表的地区正在逐步地实现普及化；以新疆、西藏为代表的地区在未来几年仍处于大众化阶段。从地区上看，东北三省已经全面进入普及化，东部大部分进入普及化，中部除湖北省外都处于过渡阶段，西部地区基本处于过渡阶段与大众化阶段，而且未来几年所有处于大众化阶段的省份都在西部。可以看出，我国高等教育西部总体水平低，东北部和东部发展水平高。各地区内部也存在着差距，东部和西部内部差异最大，其次是中部，东北部差异最小。综上可知，我国高等教育发展普及化趋势已经势不可挡，只是各地区进入普及化阶段的时间存在一定差异。

表1 各省、直辖市、自治区教育事业发展

数据来源：各省、直辖市、自治区人民政府官网

注释：①该表中只包含中国大陆31个省、直辖市、自治区，不包含香港、澳门、台湾三地。②上海市在“十三五”规划中没有涉及高等教育毛入学率，但在2012年上海市高等教育毛入学率已接近70%，详情见网址：http://www.gov.cn/gzdt/2012-08/21/content_220 7608.htm。

二、普及化高等教育的课程设置体系

1.制定合适的课程目标

随着高等教育普及化进程的加快，高等教育在校生人数不断增加，这对高等教育发展可以说是一个重大的挑战。高校在扩大规模的同时极易对自己以前的特色专业、课程目标设置产生迷茫，甚至迷失自己。实施高等教育的学校类型有普通高校和成人高校，它们又分别包括不同类型。例如，普通高校中有全日制本科院校，全日制本科院校又可以进一步分为综合性、理工类、医药类、师范类等不同种类。高校种类的繁多必定导致高校对自己的发展前景有不同的规划，在课程目标上有不同的定位，例如是培养医学人才还是教师人才等等。但随着高校人数的不断增加及规模的不断扩大，许多学校对自身发展找不到合理的定位，制定的课程目标不适合学校的发展，培养的人才没有特色，阻碍了学校发展，间接地也导致学生就业的困难。

在普及化高等教育发展的前景下，高校要根据自身的情况明确发展方向，明确培养什么样的人才。高校依据学校的发展以及学生自身的情况制定适合的课程目标。高校之间也切忌盲目攀比，其他高校的课程目标虽好但可能不适合自己，只有知道自身需要什么样的课程目标，才能促进学生专业知识与技能的发展，才能促进高校的良好发展。

2.信息技术融入课程教学

作为发展高等教育的重要载体和媒介，信息技术的发展无疑为高等教育的变革提供了新机遇，也给传统的高等教育模式带来了冲击。现代信息技术进入高校之后冲击了传统课程教学，计算机、手机等电子科技产品已经频繁出现在课程教学中，再也不是一支粉笔、一块黑板、一本书就可以进行的知识学习了。信息技术已经成为课程教学的一部分，而且是不可分割的部分。马丁·特罗也认为，在普及高等教育阶段，课程教学将会更多地依赖于函授、电视、计算机和其他技术的帮助来进行[1]。

如何更好地把信息技术融入课程教学，发挥它最大的功效，使得课程教学更好地发展，这也成为高等教育普及化阶段的一个重大问题。高校在课程实施过程中利用信息技术教学，丰富课程教学的方式也为学生提供了更多的课程资源，使得学生有机会接触到更多更好的课程，远程网络授课就是其中的一种。通过网络，学生可以欣赏到优秀教师的课程，可以使同一教师讲授的课程同时传给更多的学生；学生也可以通过下载课程资源做到随时随地听讲，这样的课程打破了时间与空间的限制，给予了学生更多的自由选择空间。与传统的授课方式相比，其优点明显易见，利用信息技术的教学必然会成为未来高等教育发展的一个趋势。

3.终身学习理念成为课程内容的必要

“终身教育”这一术语源于保罗·朗格朗，他认为一个人不仅在学校需要接受教育，而且在步入社会之后仍然需要教育，教育将跟随人的一生。随着社会的发展，知识信息更新的速度越来越快。特别是高等教育进入普及化阶段，培育的人才数量快速增加，大量人才掌握着丰富的知识，因此高等教育已经不能满足社会快速的发展需求。高等教育课程中必须增加终身学习的教学内容，为学生树立终身学习的理念[2]。

如何使学生习得终身学习理念，这要根据高校自身的情况进行，但都可以通过直接教育或间接教育的方式展开。直接教育主要是高校专门开设一门关于终生学习的公共必修课，通过专门的课程知识讲授使学生了解终身学习的理念，明白现在社会的竞争压力，积极树立终身学习目标。间接教育主要是在专业课程中加入终身学习的内容，教师在讲授专业知识时通过明示或暗示的手段传达专业知识在快速增加，使得学生明白必须不断学习新知识才能适应社会发展。高校在进行终身学习教育过程中也可以借鉴其他院校的经验，汲取有利于自身的因素而发展。

4.课程的综合化

课程的综合化将是未来高等教育发展的一个趋势。随着高等教育的普及化，将会出现大量的跨学科专业，不同的学科组建形成新的专业，这势必导致不同学科课程相结合，课程逐渐地呈现综合化。美国高等教育研究者认为，综合性的专业和课程有利于培养现代人才的各种素质和思维力以及组织、交际和实际工作等方面的能力[3]。例如高等教育已经进入普及化阶段的美国大学就开设了很多文理交叉的综合化课程，如科技发展史、能源与社会等[4]。伴随着我国高等教育的发展，课程也将会出现综合化。

课程综合化一般会出现两种形式：同一学科的课程综合、不同学科的课程综合。同一学科中不同学科大类相结合产生新的课程，推进知识体系的完善，进一步推进本学科发展。比如教育心理学，它是教育学科中一级学科教育学与心理学相结合而产生的。不同学科结合产生新的课程则主要是一个学科借助另一个学科的知识，开辟新的研究领域，从而产生新的完善知识体系，推动本学科的发展。比如地理经济学课程是由经济学与地理学两个不同的学科融合。课程的综合打破了学科之间严密的界限，使得不同学科知识相融合，有利于培养学生综合运用知识解决问题的能力。

三、课程质量保障体系的建设

高等教育的普及化导致高校在校生人数不断增加，学生数量的快速增加必定影响课程教学质量。因此，必须注重高等教育普及化过程中课程质量问题，而课程质量要从多方面进行保障，才能使其得到更好的发展。

1.建立优质的教师队伍

课程的实施者是教师，学生是课程的接受者，教师的教学能力很大程度上影响着课程质量，因此高校首先必须从教师队伍建设上抓起。高校应建立严格的教师考评制度，对教师的课程实施情况进行考察。在校内成立考察专家小组，小组成员应由学校教学能力强的教师组成。考察小组不定期地对学校教师进行考察，通过听课、调查学生等方式了解教师的课程实施情况。学期结束时，以综合考察资料对教师进行评判。其次，高校应设立教师培训基金项目加大对教师的培训。学校运用基金项目强制每年评判较差的教师进行外出学习，教师通过一段时间的学习，课程教学水平确实得到提高才能再进行教学。对于课程教学水平较高的教师，则通过访学进一步提高其水平来给予鼓励并提供资金资助。同时，应鼓励教师在寒暑假期间外出进行交流学习，通过交流学习提高自身水平。

2.引入民间资本

我国多数高校基本都是公立院校，学校资金主要来源于国家财政拨款，资金来源渠道单一[5]。随着高等教育进入普及化阶段，高校的数量增多、规模扩大和学生人数增加都会造成国家财政不堪重负，势必会使财政拨款与高校所需形成差距，导致高校资金不足。所以，高校如果不能一直提供充足的资金给予课程建设支持特别是课程硬件建设支持，就会影响课程质量。高校可以引进民间资本建设实验室、研究院、工程研究中心等课程教学硬件设施，为课程质量提供物质保证；还可以通过与民间资本签订合同，采取分期付款方式购买民间资本建设所需的教学硬件。这样高校在课程建设中就能使其资金来源渠道增加，减轻了财政压力，同时也促进了课程建设与发展。

3.跨区域校际合作

随着高等教育进入普及化阶段，高等教育之间的竞争将不断加剧，加强合作就是必然选择尤其是课程建设方面，这对于高校发展具有战略意义。高校管理者应摒弃本位主义思想，从学校长远发展的角度出发，把合作看作是竞争的一种方式，因为合作是为了更好的竞争，使学校得到良好的发展。各高校的学科课程发展水平不同，都有自己的优势与劣势课程。在实施合作计划前，高校必须对自己的学科进行细致分析，结合自身的条件选择适合自己需求的学校进行合作。在选择合作对象时应放宽眼界，不要仅局限于本地区的高校，应恰当地进行国内远程合作，有条件的学校还可以与国外的高校进行合作。

高校之间可建立课程资源开发委员会，把需要开发的所有课程设立成具体的项目，让一个项目对应一个课程的开发，明确项目负责人，保证合作项目的质量。高校将开发的课程编入课程资源库实现课程共享机制，使合作高校的每位教师都能及时了解到高质量的课程资源。

4.引进国际优质课程

欧美发达国家高等教育率先进入普及化阶段，经过多年的发展他们有许多优质的课程值得我们借鉴。高校在引进国外课程资源时需要对引进的课程进行调查研究，了解国外优质的课程资源是否适合国内的教育情景特别是学校的具体状况，否则很可能会造成“水土不服”现象，使得优质课程没有发挥其应有作用，导致高校课程质量仍然处于较差的水平。高校课程资源引进时不能盲目地追求名校效应，必须从自身特色出发，选择与学校学生水平层次相近或相似的高校或机构开展合作。名校课程资源未必适合自身，因为学生是课程的接受者和受影响者，学生的水平决定了课程资源选择的层次。高校要引进最适合学生的优质课程，但最适合的又不一定是最好的课程。

四、课程评价体系的完善

1.评价主体多元化

高校应改变以往单一评价主体的评价体系，把课程评价所涉及的所有利益相关者都囊括在内，在评价中权衡各方利益，形成最终的评价结果[6]。在评价之前对各方评价者进行分工，明确自己的评价范围并制定相应的评价计划。然后评价各方通过不同的渠道和手段对课程采取多方面的评价，从而获得评价资料。最后把评价资料进行汇总，评价各方根据汇总报告进行协商，达成评价共识。各方利益评价主体主要涉及学校、教师、学生、家长、政府等方面，这样一来，无论是评价者还是被评价者都是评价的主体。教师与学生作为课程的“核心人员”，不仅是评价的对象也是评价的参与者，这对于评价活动来说具有重大意义。特别是作为评价主体的教师，他对于自己课程的评价活动是一种教学反思，有利于教师教学水平的提高。

2.过程性评价方式

课程评价体系的构建要以学生为核心，以促进学生发展为目的，要全面真实地反映学生的发展状况[7]，重视评价的过程，而不能仅关注评价的结果。过程评价既包括对学生知识的评价，又包括对学生学习过程中情感、态度、价值观的评价，是智力因素与非智力因素相统一的评价。加德纳的多元智能理论认为，人的智力分为八种，这八种智力并不是在每个人身上都得到全面发展，每个人都有自己所擅长的智力，同时也存在不擅长的能力。过程评价是通过学生在学习过程中的表现去了解学生的学习水平，这有利于发现学生在学习过程中所表现出的不同智力类型，从而根据学生的特点去发展学生相应方面的能力，促进每个学生的个性发展。此外，过程性评价贯穿于学生的整个学习始终，它作为一个导向目标一直激励学生的发展。

3.社会需求成为重要的评价指标

当今高等教育经过几十年的发展早已不是精英式的教育，它正在向普及化阶段发展而且已快要达到目标。在马丁·特罗看来，高等教育在精英化阶段被看作是一种特权，在大众化阶段被看作是一种权利，而到普及化阶段则被看作是一种义务。特权、权利、义务这三个名词表达了人们对待高等教育的观念在逐步地发生变化。人们已经不再用羡慕的眼光看待大学生这个群体，而把他们看作社会中一个普通而又重要的群体。以前的高等教育培育出什么样的人才，社会就接纳什么样的人才，但随着接受高等教育人数的激增以及社会环境的剧烈变化，大学生与社会的关系正在悄然改变，社会需求成为大学生发展的重要因素，一定程度上也可以说是决定性因素。

社会需要具备什么知识结构的人才，学校就培养什么知识结构的人才，这已经成为目前大多数高校教育的“真理”。社会需求已成为高校人才培养的重要指标，同样也应是评价课程的指标[8]。课程是培养人才的方式，学生通过课程学习知识，评价课程是否符合社会需求就是评价学生所接受的知识是否满足社会需求，学生是否可能成为社会所需之才。我国高校对社会需求反应强度是不同的，“双一流”层次的大学或学科对社会需求的反应较弱，其余的多数大学相对较强[9]。后者应高度重视把社会需求作为课程评价的一个指标，从而培养符合社会发展的人才。