陈石燕

（漳浦道周中学，福建 漳浦 363200）

高中生议论文写作中论证结构扁平，论证思维单向性是普遍存在的现象，往往观点确立后，一厢情愿地只顾寻找论据“证明”观点。缺乏读者意识、对手意识，写作针对性不强，文章难免就自说自话，没有说服力；更有甚者，有些学生因论证时不严谨或缺乏弹性而导致议论文的致命伤：论点在逻辑上不成立。怎么才能帮助学生在写作议论文时理性思辨，心系读者，不断开掘、推进或追问，不断拓展思维的广度和深度呢？笔者认为，可以议论文写作策略性知识“自我辩驳法”的教学来应对这一问题。

策略性知识作为有助于学习者学会学习、记忆和思维的写作知识，是发展人的智力的核心部分。传统的议论文写作策略性知识教学常用模式是：教师讲解指导策略——学生运用策略——教师分析策略运用得失——学生巩固策略。这种“指导+命题+要求”的写作教学往往不能充分调动学生的人生经验，写作教学也由此失去了对学生写作学习的支撑作用，陷入低效甚至无效的困境。

写作是特定语境中，运用语言文字等手段，建构意义、构造语篇，进行书面表达与交流的活动。[1]由此看来，写作必然要置身于特定情境，要面对明确或潜在的读者，而这种“指导+命题+要求”式的写作教学之所以低效，正是由于缺失真实的写作任务情境，使“为谁写”“为什么写”等写作目标丧失。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，培养学生语言文字运用的基础能力是学习任务群设计的着眼点，学习任务群的设计要充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素。[2]学习任务群的设计内在的要求改变教师大量讲解分析的教学模式。

基于以上背景，笔者设计了一场辩论赛，探索学习任务群视域下议论文写作策略性知识“自我辩驳法”教学。

一、议论文写作中的“自我辩驳法”

图尔敏论证模型把“辩驳”——即合理的质疑与反驳——纳入论证框架，被认为是该模型最精华的部分，中学生在写作议论文时借鉴图尔敏论证模型，如果能牢牢记住“自我辩驳”，即自我质疑和反驳，自觉地对观点做出合理限定，就可以避免论证在单一向度上行进，从而使思维自动走向全面和辨证，论证就能更加严谨，更富有弹性。

“自我辩驳法”是以对观点中关键概念界定的自觉追问和行文逻辑分析的自我质疑为前提的。[3]如“规矩成就方圆”，对关键概念“规矩”的界定一定要进行追问：什么样的规矩才能成就方圆？在分析为什么规矩能成就方圆后，一定要自我质疑：所有的规矩都能成就方圆吗？如果没有这种自觉的追问和自我质疑，缺少自我辩驳，就谈不上论证的思辨性。

自我辩驳可以用否定句式“当然……并不意味……”或者带质疑口吻的疑问句式来表达。如观点“做事要把握好度”，学生在举例论证了观点后自觉地引入“自我辩驳”：“当然，所谓的度，并非一味的折中或平均，而是审时度势，实事求是，因时制宜。”

在写作实践中，为了使观点更加鲜明有力，学生对观点的表述通常是全称判断（其逻辑表述为“所有的S都（不）是P”，如“规矩成就方圆”），接着往往运用归纳推理（其逻辑形式为“S1是P，S2是P，S3是P，……Sn是P，所以所有的S都是P”）举话题范围内的例子证明自己的观点，但事实上适用一切场合和所有对象的判断是极其少见的，而且他们运用的归纳绝大多数是不完全归纳。从逻辑形式上可以看出，归纳是或然性的推理，因为结论的范围超出了前提的范围，[4]反驳者只要举S类中至少有一个对象不属于P的反例，观点马上就遭遇了在逻辑上不成立的尴尬。这时候就应该主动引入“自我辩驳”，以写作中的读者意识、对方意识对自己的观点进行质疑并做出合理的限定，使观点无懈可击。“自我辩驳”是思维上的革命，议论文写作中如果能自觉运用“自我辩驳法”，就能使自己更接近真相或者真理。

二、学习任务群下的“自我辩驳法”应用的教学设计

（一）真实情境下的学习任务：举行辩论赛

辩论赛是围绕辩题而展开的一种运用知识、语言表达能力、思维反应能力等多种综合能力的竞赛，思辨性阅读与表达任务群提出：学生围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。由此可见，辩论是培养学生思辨性思维的有效途径。学生在观点的立破之间，既要思考从哪些方面论述、用哪些材料支持己方观点，同时讨论对方用哪些材料支持、可能出现的漏洞以此构想己方批驳的思路；更重要的是，不管是正方还是反方，为了使自己的观点无懈可击，他们都会把自己虚拟成对方，对自己的观点做出合理的质疑与反驳，即运用“自我辩驳法”对观点中关键概念界定和行文逻辑分析进行自觉追问和自我质疑。

举行辩论赛是一项真实情境下的学习任务，符合任务驱动教学法，可以最大限度地激发学生自主参与的热情。在自主合作学习中，学生才能最大程度地内化“自我辩驳法”策略知识，最终提升议论文写作的思辨能力。

同时，辩论赛也符合高中生的心理特点和能力水平，辩论赛是竞赛类任务，能最大程度地激发学生一争高下的竞争意识。激荡思维的激情辩论，与学生青春的朝气、饱满的气质浑然一体。具有生活性和可辩性的辩题，更能充分激发他们学习探究的自主性。以下是笔者设计的学习任务与学习活动示意图。

学习任务与学习活动设计（示意图）

（二）学习路径的建构

为了使创设的任务得以实现，教师设计了四个环节，为任务的达成铺设阶梯。

环节一：观

“观”，即观摩辩论赛，熟悉辩论赛的流程、规则，学生通过观摩得出结论：辩论赛的核心就是一个“辩”字，双方的辩手凭借能言善辩，凭借思维能力从而驳倒对方。

环节二：研

以“驳倒对方”为目的，从立论和驳论两个角度研究“自我辩驳法”策略。将自己作为虚拟的对方，作为质疑者，对自己的观点作最严厉的挑剔并为之进行辩驳。使观点逻辑严密，无懈可击。

环节三：践

“践”即学生实践，学生组成正方反方，（其他学生组成评判团和观众团）互相进行质疑和辩解，在这激烈的质疑和辩解中，不断地修正自己的观点，使之逻辑严密，不留给对方攻击的把柄与机会。同时为了说服对方，要对观点做更加深入的论证。使论证的深度和广度不断的得到拓展。这样，不管是正反方的辩论、观众团的提问还是评判团的评析，学生在参与中对手意识得到了增强，辩驳说理能力也得到提高。

环节四：论

“论”，即学生讨论。分小组汇报思路、亮点和成果。进行自我评价和同伴互评，教师也参与点评。

这四个环节环环相扣，呈螺旋式上升。

（三）思辨性阅读与表达的促进

在环节二中，针对辩题“成长路上，心里要装着别人，多倾听别人的呼声/成长路上，应该坚持自己的想法，不为别人所左右”，正方立论是“兼听则明”，学生对此观点列出了提纲。

提纲（一）

提出观点：兼听则明

剖析原因：突破局限，拓宽视野

正例：邹忌讽齐王纳谏，李世民和魏征

反例：晁盖魂断曾头市

“兼听则明”是一个全称判断式观点，为了防止自己的观点被驳倒，他们预先进行了试辩，学生很快就找到了质疑角度：听得多就可以使人更明智、明察、明辨是非吗？他们找出了“三人市虎”和“父子骑驴”的反例，经过讨论，他们觉得应该对关键概念的内涵做出阐释，并对“兼听则明”的前提做必要的限定，完善好的提纲如下：

提纲（二）

提出观点：兼听则明

剖析原因：突破局限，拓宽视野

指出关键：在“多”，更在“异”

限定前提：听者有胸怀，善辨别

在后来环节三四的辩论和讨论中，正方又进一步总结出“兼听”的总原则：独立思考，为我所用。真正辩明“兼听则明”的道理：“兼听”并不意味着对别人的意见一律盲目地听从，真正的兼听者既要像齐王那样广开言路，更要像唐太宗李世民那样有胸怀地听取与自己不同的意见，然后分析思考，披沙拣金，最终才能为我所用，这样的兼听才能使人更加明智、明察进而明辨是非。正是在这样激烈的辩论中，学生的对方意识得到了最大的强化，最终才能在不知不觉中把“自我辩驳法”这一策略性知识内化成自己的写作能力。

为了完成辩论赛这一真实情境下的任务，学生自主研读了教师推荐的苏洵的《六国论》、高考优秀作文《纳谏以自善，秉己以自立》、人民日报评论《“美国吃亏论”可以休矣》等经典文本，研究、揣摩其中的“自我辩驳法”并运用到辩论赛中。学生在学习任务群背景下，不再是传统教学中的被动接受，而是主动探寻、自主学习整合，学生的思辨性阅读和表达得到了极好的促进。思辨思维和批判性思维也由此得到发展。

三、总结

该辩论课是基于学习任务群视域下的教学尝试，教师通过设计具体的学习路径，促进学生的思辨性阅读与表达，另一方面，学生在完成任务时，除了要研读经典文本，各辩手要撰写自己的辩词外，还有竞赛、辩论风度等方面的表演，其实该课也是多种媒介、文化的圆融。同时，实现了评价主体的多元化，不同主体的多角度反馈，能多层面发现问题，为后续教学的有效开展提供了支撑。