熊少青 梁杰华

（广西科技大学，广西 柳州 545006）

习近平总书记在2016 年12 月召开的高校思想政治工作会议指出，“(学生)正处在人生成长关键时期，知识体系搭建尚未完成，价值观塑造尚未成型，情感心理尚未成熟，需要加以正确引导。这好比小麦的灌浆期，这个时候阳光水分跟不上，就会耽误一季的庄稼”①“要坚持把立德树人作为中心环节，思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”②“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”③。习总书记“小麦灌浆期”“三全育人”“守渠种田”等精辟的论述，为高校“大学生心理健康教育”课程改革的开展提供了根本遵循，指明了新形势下“大学生心理健康教育”课程改革的时代走向。文章以“课程思政”视阈下“大学生心理健康教育”课程的教学设计为实例，探究高校“大学生心理健康教育”课堂散发出“思政味”的路径，力图对习总书记“课程思政”的内涵进行文本解读和实践细化，期望能为高校“课程思政”改革的路径生成提供参考。

一、课程定位的再认知

教育部2011 年印发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》(以下简称《基本要求》)对“大学生心理健康教育”课程的课程性质、教学对象、目的等进行了明确，指出“大学生心理健康教育”课程面向全体大学生，是一门必须纳入教学计划和培养方案的公共必修课程，建议设置2 个学分，32 至36 个学时。课程任务或课程的目的是“使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展”④。由此可见，“大学生心理健康教育”课程是一门公共必修课，这一性质意味着课程具有强制必修的特征，在校的所有学生都必须学习。课程涉及的学生人数众多、范畴广阔，是实施“课程思政”主渠道的基点。此外，课程的学习强调学生主体体验性，以学生的生活实际为教学素材，以活动为载体创设情境，通过调动学生学习的积极性，促进学生自我体验、自我教育。这为内化学生的社会主义核心价值观提供了教育载体，也是潜移默化地实施“课程思政”的现实保证。

二、学习者的再分析

对学习者的特征进行分析是教学设计的重要步骤。了解学习者的一般特征、起始能力，有利于教学设计随后的环节，是设计出适合“课程思政”要求的教学设计的重要前提条件。学习者的分析包含两个方面。其一，学习者的一般特征分析。《基本要求》明确“大学生心理健康教育”课程是在大学生入学的第一学期开设，这一阶段的学生较高中阶段，观察力显著提高，注意更为持久而稳定，记忆力正处于巅峰时期，思维能力具有更高的理论性和抽象性，辩证逻辑思维发展开始形成，思维的批判性和深刻性逐渐成熟，学习的主体性很强。在情感方面，他们深受互联网信息化以及新媒体普泛化的影响，喜欢指尖上的操作，爱做“潮”人，爱“潮”课，容易接受新生事物，逐步构建自己的世界观、人生观、价值观体系。其二，学习者的起始能力分析。经过高中阶段的学习和生活经验的积累，学生已掌握了一定的心理学和心理健康知识，具备了一定的自学能力和反思能力，而且他们对心理健康的学习兴趣也较为浓厚。这是“大学生心理健康教育”融入“课程思政”的有利条件，也给“大学生心理健康教育”课程改革带来了新的时代命题。

三、教学目标的再细化

《基本要求》从知识、技能、自我认知三个层面确定课程的教学目标。知识层面：使学生了解心理学的有关理论和基本概念，明确心理健康的标准及意义，了解大学阶段人的心理发展特征及异常表现，掌握自我调适的基本知识；技能层面：使学生掌握自我探索技能，心理调适技能及心理发展技能。如学习发展技能、环境适应技能、压力管理技能、沟通技能、问题解决技能、自我管理技能、人际交往技能和生涯规划技能等。自我认知层面：使学生树立心理健康发展的自主意识，了解自身的心理特点和性格特征，能够对自己的身体条件、心理状况、行为能力等进行客观评价，正确认识自己、接纳自己，在遇到心理问题时能够进行自我调适或寻求帮助，积极探索适合自己并适应社会的生活状态。⑤基于“课程思政”的视角，“大学生心理健康教育”课程在夯实知识、技能、自我认知三维目标的基础上，需要充分挖掘课程蕴含的思想政治教育“养分”，凝练出“课程思政”教学目标，以便在课堂教学的过程中推行隐性的思想政治教育。大学生心理健康教育“课程思政”教学目标的确立注意以下原则。其一，融合性原则。“课程思政”教学目标并非改变原有的教学目标，也不是游离于原有的教学目标之外，而是把思想政治教育的教学目标有机融入到原有的教学目标中，共同形成有机一体、相辅相成的教学目标体系。其二，隐性原则。“大学生心理健康教育”课程毕竟不是大学生思想政治课程，如果过多实施显性教育，反而容易适得其反引起学生的反感。因而，“课程思政”教学目标无需在授课过程旗帜鲜明地加以直白表达，而是采取隐含的方式潜藏在教学过程中渗透，以“润物细无声”的形式达成教育效果，是一种蕴含目的性“自然塑造”式的教学目标。其三，动态性原则。“课程思政”目标不是僵化、一成不变的，而是根据学生的具体课堂表现不断的调整、完善。

四、教学内容的再构建

教学内容的选择在教学设计中举足轻重，是教学设计的重头戏。教学内容的再构建可以将“课程思政”内容纳入“大学生心理健康教育”的课程标准，找准“思政元素”与教学大纲要求的内容融入点，确定内容，突出重难点，推动内容之间的自然融合、有机渗透。教学内容的再构建遵循以下原则。首先是逻辑性原则。逻辑性原则是指注重内容之间的逻辑关系或内在的联系性，以逻辑框架链接心理健康教育内容和“思政”内容，使课程内容之间相互联系，相互促进，以此推动大学生的专业学习和“思政”教育同步发展。不能走为“课程思政”而“课程思政”的形式主义路子，更不可牵强附会、张冠李戴。例如在从成功与幸福这部分内容切入，可以结合我国的国家发展历程进行爱国主义教育内容，不可图省事而生搬硬套敬业、诚信、友善的内容。其次是顺应性原则。顺应性原则意味着内容要符合大学生的生理、心理特征，与大学生原有的认知结构协调一致。最后是指向性原则。指向性原则是指教学目标在教学内容的确定中具有指导作用。教学内容的确定以教学目标为出发点，尤其是“课程思政”目标，切不可偏离目标选取教学内容，更不能出现跟社会主义核心价值观相悖的教学内容。譬如大学生的人际关系与心理健康这部分的内容可以融入诚信、友善等社会主义核心价值观内涵，切不可大谈人际关系功利化、庸俗化等厚黑学内容。

五、教学方法的再改进

教学方法的再改进是大学生心理健康教育“课程思政”在课堂实施的关键环节。基于翻转课堂和合作学习等理念，以网络媒体、手机媒体等信息技术为平台，可以设计出多种教学方法。方法一是案例教学法。案例教学法的程序如下：根据课程的教学目标，收集具有实用性、典型性、教育性教学案例，这些案例既可以是学生身边发生或媒体报道的实例，也可以是典型心理个案、经典的心理实验等。精选案例后，对案例蕴藏的“课程思政”内涵进行凝练，根据案例的篇幅、难度程度和教学内容的客观实际确定呈现形式，针对性的选用口头表述、文字资料分析、观看案例视频等形式予以呈现，让学生带着案例创设的问题（情境）去自主探究、分析、讨论，然后对案例的课堂讨论进行评价和总结，深化授课内容，引导学生形成正确的人生观、世界观、价值观。方法二是角色扮演法。《简明牛津英文字典》(1978)将角色扮演(Role-playing)定义为：“与规定的功能相一致的举动”⑥。角色扮演法作为一种教学手段，是以莫雷诺.(J.DM，no)为代表的心理剧论者和群体动力学论者发展起来的，是指运用戏剧表演的方法，依据教学目标设计某种题材或情景，让学生选择题材（情境）中自己的角色，通过模仿角色的言语、动作或表情显现角色或自己的心理问题，而后观察、体验自己或角色内心冲突和行为范式，讨论、分析题材（情境）过程隐含的心理因素和“思政”元素，从而使学生受到教育⑦。方法三是项目教学法。项目教学法(project-based learning）又称“基于项目的学习”，简称PBL，是一种以项目为载体的教学方法⑧。项目教学法的一般流程是：教师和学生商定实际问题，以实际问题为依托，将课程内容转化为若干个蕴含德育元素“工作项目”，引导学生发挥学习的主体性，以小组合作或团队形式主动探索和体验，自主完成预设的“工作项目”。尤为值得一提的是，该教学方法要求关注学生在完成“工作项目”过程的行为方式和价值倾向，使学生能力的提高和价值观的提升真正做到一体化。

六、教学策略的再优化

教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总和⑨。“课程思政”视阀下的“大学生心理健康教育”教学策略需要调整以适应新的形势。首先，构建特色课堂。即精细划分课程的知识点，在课堂教学中施行模块化的教学策略，以案例和个案为支撑推动“课程思政”的潜移默化功能。其次，构建新媒体时代的微课堂。在自媒体时代背景下，信息化教学手段辅助教学的情况越来越普遍，教师在课堂教学中可以实施慕课混合式教学，灵活使用从网络中收集的图片、音频、视频、动画等教学资源，并把一些优质大学的网络公开课和含有优质内容公众微信号推荐给学生。此外，教师可以注册微信公众号，建立班级的微信群、QQ 群，把相关教学内容、课堂内容拓展、课后作业等发布给学生，提示学生自行下载学习，并适时开展难点答疑、作业评讲、小组讨论和线上测试等教学活动，进一步创新“线上”和“线下”活动的互动形式。

七、教学评价的再设计

教学评价是“课程思政”改革中的重要环节，不仅可以及时地反馈“课程思政”改革的实际效果，而且可以进一步指引其创新发展。对“课程思政”实施教学评价，其实质就是评价其是否切实地提高了大学生的“德性”，是否保质保量地提高高校德育的实效性⑩。因此，需要构建多维、全面的评价主体，形成涵盖党政团干部、辅导员、任课教师、学生的评价主体构架，并赋予不同评价主体适当评价权重或作量化加分，促进评价结果的全面和综合。其次，需要构建合理、健全的教学评价内容，以全体学生的心理素质的提高和社会主义核心价值观的形成为准则，对学生专业理论素养、专业实践技能、个人心理成长、德育效果四个维度进行综合考核。另外，采用科学、有效的评价方式，综合运用定性评价与定量评价、静态评价与动态评价、过程评价与结果评价、形成性评价与总结性评价等形式，建立一套线上与线下互动的评价模式。