翁丽亚

古诗词是我国优秀传统文化的瑰宝，统编本教材编选了大量经典的古诗词，这些诗词或在内容上有相通之处，或在主题上有相近之处，或在表现手法上有相似之处，孤立的单篇教学就与编者的理念不相符合。因此，教师可以尝试采用统整的方式，将原本零散的资源和信息串联成为有机的整体，强化古诗词教学的整体性，深化对古诗词的理解。

一、统整主题，在串联诗眼中理解主题

古诗词都是诗人内在情感的生发，这种情感总是集中在最为精彩或者最为核心的句子上，甚至是某一个具体的字眼上。统编本教材经常将具有相同主题的诗词聚合在同一课中，教師就可以聚焦表达主题的诗眼进行教学，不仅可以让学生更好地理解诗词所传递的情感以及所运用的表现手法，同时对于激发学生对古诗词的学习兴趣、提升学生对古诗词的鉴赏能力和审美情趣也具有重要的作用。

统编本五年级上册第四单元中的《古诗三首》就分别编选了陆游的《示儿》、林升的《题临安邸》和龚自珍的《己亥杂诗》，其中《示儿》和《题临安邸》尽管创作的年份不同，却有着诸多的共同之处，如都是南宋时期的作品，都是经典的爱国诗篇，诗人都将情感聚焦在某一个具体的字眼之中，且都展现了诗人忧国忧民之情。《示儿》中“死去元知万事空，但悲不见九州同”中的一个“悲”字，写尽了诗人处于弥留之际，未能看到失土被收复的遗憾和悲痛之情;而《题临安邸》中的一个“熏”字，更具嘲讽之意，鲜活地写出南宋统治者不思进取，只管偏安一隅的无能和腐败。教学中，教师可以在学生了解两首诗大意的基础上，引导学生紧扣两首诗主题相同、情感相同但角度不同的特征，先从《示儿》入手，以诗人陆游的视角，感受南宋普通百姓炽热的爱国情怀，然后借助《题临安邸》中的一个“熏”字，想象南宋的王公贵族、达官贵人享受歌舞升平的奢靡与沉醉的丑态，两者之间既形成互补之势，又凸显了相互之间的对比和衬托之效果，感受普通百姓和达官贵人对待祖国国土沦丧的不同态度和情感。

在这一案例中，教师对两首诗进行了统整教学，其抓手就是两首诗的诗眼，在“悲”中感受人物的内心情怀，在“熏”中感受诗人哀其不争的愤慨。

二、拓展资料，在串联诗人中了解背景

正所谓“词传情，诗言志”。要想真正地理解诗词所表达的主题，就不能单一地借助诗词本身的语言，还需要在诗词之外做好充分的研读。每一位诗人所经历的情感是不同的，诗词中所表达的情感也是不一样的，所以他们的表现手法和语言风格也是完全不同的。因此，教学古诗词，应该做到“知其人”，方能“论其诗”。

统编本六年级下册《古诗三首》中选择了唐代诗人李贺的《马诗》和明代诗人于谦的《石灰吟》，这两首诗都运用了托物咏怀的表现手法，其最大的特色就是“人即是物，物即是人”。因此，将这两首诗整合起来教学，就可以从诗人的不同经历来审视，从而为探寻诗词中托物抒怀的表现手法奠定基础。首先，李贺被称为“诗鬼”，他才华出众，但终其一生得不到重用，才华毫无用武之地，内心一直都处于报国无门的愤慨之中。所以，他以能够驰骋沙场的战马为所托之物，用“何当金络脑，快走踏清秋”的诗句，来表达自己愿意像战马一样奔驰在沙场上，建功立业，为国效力。而于谦的生平与诗歌中的“石灰”颇为相似，他从小酷爱读书，磨炼自己，有如石灰的“千锤万击”;年轻时任地方官，为官清廉，深受百姓爱戴，有如石灰的“烈火焚烧若等闲”;后因土木堡一战，皇帝被俘后，于谦辅佐新君，结果被迫致死，有如石灰的“粉骨碎身浑不怕”;最后，青史留名，流芳百世，有如石灰的“要留清白在人间”。

统整诗人不同的经历，我们发现，诗词的内容和情感其实与诗人自身所遭遇的人生经历有着诸多相似之处，也就能窥见咏物诗“人即是物，物即是人”的本质。

三、归类梳理，在串联人物中深化共性

古诗词中既有写景的，也有叙事的，更有抒情的，其中不少诗词中也出现了人物，虽然受到古诗词篇幅的限制，着墨不多，但都很真实、鲜活。在统编本教材整体性编排原则之下，不同诗词中的人物往往有着鲜活的个性。教师就可以采用统整的方式，利用这些文本资源，将教学推向一个全新的境界。

如统编本五年级下册第一单元中的《古诗三首》编选了范成大的《四时田园杂兴》、杨万里的《稚子弄冰》和雷震的《村晚》三首诗，这些诗都出现了相同类型的人物——儿童，这些儿童也表现出共性的特征：天真可爱、活泼开朗。教师统整教学这三首诗时，设计了三个核心板块：其一，借助生字表和注释，让学生自主朗读并理解这首诗，初步感受这首诗语言表层的大意。其二，统整归类，感受诗歌中儿童的共同形象：《四时田园杂兴》中，儿童煞有介事地模仿大人种瓜的搞笑画面;《稚子弄冰》中，孩子从兴奋到激动，最后到失望的情感变化;《村晚》中，孩子横在牛背上的不同状态以及天真无邪。三首古诗中，所描写的儿童是不同的但其个性的特征又有着相通之处。鉴于此，教师就可以开展第三步教学，诗人究竟是运用怎样的方法，将不同环境下的儿童那种天真活泼的状态表现出来的呢？学生在统整中采用对比策略，对诗人所选择的表现手法就逐步清晰起来：《四时田园杂兴》中，诗人以衬托手法来表现，先借助于“昼出耘田夜绩麻”展现农村季节的忙碌，然后以“村庄儿女各当家”作为统整，最后借助对儿童“供耕织”“学种瓜”的细节描写，将儿童活脱脱的形象展现了出来;《稚子弄冰》则完全不同，整首诗通篇都是在描写儿童，以“弄冰”为主线，以“脱”“穿”“敲”“碎”等动词将儿童“弄冰”的过程串联起来，以白描化的手法，展现了儿童的活泼与可爱;雷震的这首《村晚》则是借景抒情，先用两个“满”字展现了草塘景色之美，然后用“衔”“浸”字展现了夕阳霞光的美妙，在景色背景下，牧童款款而来，那悠闲自在，如同仙境一般。

这样紧扣人物的统整对比，让古诗的教学不仅仅是理解其意、体悟其情，更洞察了其表达手法，更好地推动了认知能力的不断提升。

四、想象还原，在串联画面中体悟真情

古诗词语言精练，意境深远，其情感就蕴藏在看似简单的语言文字之中。教师可以鼓励学生将古诗中所描绘的画面进行统整，激活学生作为主体的多种思维感官，直接与古诗、与诗人进行对话。

如统编本六年级上册《古诗词三首》中的两首诗分别是唐代诗人孟浩然的《宿建德江》和宋代诗人苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》。从表面上看，这两首古诗都是写景。《宿建德江》描写“日暮”时分，天空低垂，江面照月的优美画面;《六月二十七日望湖楼醉书》展现了西湖夏天暴雨“来势迅猛”的独特景象。但如果与其创作背景相联系，就会发现这两首诗绝不是简单的写景之作，而处处展现了诗人内心的情感。鉴于此，教师采用统整手法，鼓励学生先从诗句描绘的画面入手，逐步走近诗人内心的情感世界。如《宿建德江》中，“天低树”中一个“低”字，写出天空压抑，“江清月近人”中的一个“近”字，让水中的明月更加接近于人，景色之美，却让人平添愁绪。再如，《六月二十七日望湖楼醉书》同样也有水，但有“白雨跳珠”“忽吹散”的背景支撑，此时苏轼虽遭受排挤，但依然胸怀大志，就在这样的画面中被折射出来。

如此展开教学，画面在学生意识中轮回展现，将学生的身心意识放置在诗歌的鲜活画面之中，与诗人一起，想诗人之所想，愁诗人之所愁，将诗歌的感知推向了更加深刻的一面。

统编本教材中，古诗词的教学应该尽量避免单篇的孤立教学，应以统整的视角，将诗歌进行串联、对比、参照，才能真正顺应编者的编排理念，让古诗词释放出更大的力量。

（作者单位：江苏苏州市吴中区木渎实验小学）

责任编辑 刘 妍