梅海红

“亲土语文”课程遵循陶行知先生的生活教育思想，以培养乡村儿童的土地伦理道德为目的的语文综合性学习活动课程，依托现行的统编本语文课程，围绕“语文课堂”“亲土活动”“田园生活”三大元素开展充满活力的语文实践活动。我们本着语文教材资源和生活实践相结合的原则，形成了田园主题阅读、参与乡村劳作、历时观察田园、撰写田园日志、启动田园嬉乐等策略的“亲土语文”教学模式。笔者提出，通过主题化阅读体验丰富的“亲土语文”内涵，通过体验化参与感知浓烈的“亲土语文”元素;通过实践化撰写抒发独特的“亲土语文”情缘，真正促进学生语文核心素养的形成以及土地道德的形成与提升。

一、主题型阅读案例：体验丰富的“亲土语文”内涵

学生对语文的学习离不开语文教材这一核心载体，统编本教材中很多具有浓郁乡村气息的文章，教师可以将其作为引领学生形成土地道德的基本素材，让学生透过文本语言的表层，直抵文本的内涵，感受乡村土地所具备的独特魅力。

《月迹》（统编本五年级上册）是贾平凹寫的一篇叙事性散文，记叙了一家几个孩童中秋夜为了追寻月亮的踪迹，从堂屋追到院子，从院子追到河边的趣事，表现了孩童奇特敏锐的想象，以及作者对童年生活的向往和对美好事物的追求。文章的思路非常清晰，先写“我们”在院中盼望月亮的到来，接着写“我们”寻月的过程，最后写“我们”沙滩望月。这篇文章，文中有画，画中有文，淡雅中透出童趣和哲理。如何让学生体会到淡雅文字间的童趣和文字背后的哲理呢？经过一番思考，笔者采用了项目化学习的方式进行教学。

《月迹》项目化学习设计：

1.核心知识。

知识：写景散文常用的修辞手法（比喻、拟人、排比、夸张等）及其表达效果。写景散文常用的表现手法（感官调动、对比衬托、动静结合、想象和联想、点面结合等）及其表达效果。

能力：能有感情地朗读课文。能从修辞手法和表现手法角度品味散文作品中富有表现力的语言。

2.驱动型问题。

如何从儿童的视角鉴赏名家散文？

3.高阶认知。

品词析句，读中感悟其中的语言美;厘清脉络，感悟其中的结构美;涵泳探究，感悟其中的意境美。

4.学习实践。

完成导学单，朗读展示，品读感悟，想象联想，合作探究，创说认知。

5.公开成果。

用课堂所学鉴赏名家散文的方法去鉴赏贾平凹的另一篇文章《对月》，以读后感形式呈现。逐步提高审美能力和鉴赏能力以及思维能力和发展能力，为后面学习写景作文提供借鉴与创造意识。

6.学习评价。

以项目来统领学生的语文学习，让学生在美好的意境里产生微妙的联想，在美好的意境里升华美文的主题。在此基础之上，联系自己的家乡和自己的童年生活，搜集美文进行阅读，如阅读本地作家周成新的散文《故乡的炊烟》，在朴实清丽的语言文字中感受田园的意境之美，体会作者的悠悠思乡之情。课后搜集并阅读自己家乡的人文风貌，能让学生们倍感自豪，同时也能进一步激发他们亲近土地的那份独特的情怀。

上述案例设计中，笔者正是借用与教材中主题契合的文本资源，结合当地的乡土文化，聚焦语文的核心素养，通过“亲土语文”项目化学习的方式，让学生在主题化阅读的过程中感受到“亲土语文”的魅力，从而丰富了“亲土语文”的内涵。

二、参与型体验案例：感知浓烈的“亲土语文”元素

《祖父的园子》（统编本五年级下册）以儿童的视角描写园子中的景物，讲述了“我”和祖父在园子中的生活。课文的语言别具韵味，将感情蕴含在景与事之中，文中有作者和祖父在园中栽花、拔草、下种、溜土、铲地、浇菜等劳作的场面。为了让学生能真切地体会到平静、自由的园子就是一个乐园，笔者设计了“亲土语文”综合性学习。课前带学生们去参观学校的“亲土馆”，让学生们一下子跨越了历史，触摸到几十年前的祖辈生活中所使用过的生活用品，如草帽、磨盘、煤油灯、水车等，眼前的这些物品已经渐渐地退出了我们的生活，有些东西在家里已经彻底看不到了。笔者娓娓动听地讲解，学生们对农具和农事有了感性的认识。有学生感到特别惊讶：“爷爷奶奶年轻的时候生活条件实在是太艰苦了，没有电灯，看书学习只能在昏黄的煤油灯下;下雨天干农活的时候连雨伞都没有，只有头戴草帽身披蓑衣……但是他们吃苦耐劳的精神永远值得我们学习。”学完课文后，学生们被祖父的园子里的自由和快乐深深吸引，也希望自己能拥有这样的园子，也想着帮家人干干农活，他们利用双休日的时间跟随爷爷奶奶去田间劳作，在自己的菜园子里学着除草、松土、种菜，在干农活的实践活动中他们不仅体会到了乐趣，更体会到了劳作的辛苦。一位学生家里有好几亩田，爸爸妈妈在外地打工，农忙时节，他总是帮爷爷奶奶从田里把小麦、稻谷用车子推回家，不仅减轻了爷爷奶奶的负担，还培养了他吃苦耐劳的精神。更重要的是，在明白了田间劳作的辛苦之后，学生会变得更加爱惜粮食。在学校食堂就餐的时候，不少学生都坚持将碗里的饭菜吃干净。在综合性学习过程中，学生们还学会了不少农耕谚语和农业知识，比如“庄稼一枝花，全靠肥当家”“麦盖三层被，头枕馒头睡”等等。有了这些切身体会，他们和脚下的土地也更加亲近了。

上述教学案例中，笔者正是巧用统编本教材中的亲土元素，结合单元的人文主题和语文要素，指导学生进行“亲土语文”综合性学习，让学生在课前感知、课中感悟、课后强化，切身地感受体验浓烈的“亲土语文”元素。

三、实践型写作案例：抒发独特的“亲土语文”情缘

刘勰在其论著《文心雕龙》中指出：“情动而辞发，披文以入情。”这一观点不仅仅指出了解读文本的基本方法，同时也为学生的语言表达、情感倾吐提供了渠道。为此，笔者引领学生在“亲土语文”实践化的过程中抒发他们的认知感受。

在学生阅读了主题性文本以及真切体验后，学生的认知已经形成，情感已经得到激发。此时，儿童的思维正是处于刘勰所说的“情动”之际，教师就需要为学生铺设“辞发”的通道，帮助学生打开认知思维，在实际撰写的过程中，将阅读文本后的感受表达出来，真正促进学生语文核心素养的不断提升。

如教学《乡下人家》（统编本四年级下册）时，正值播种的春季，笔者鼓励并组织学生们畅游家乡，到自家的房前屋后、田边溪畔，用自己的眼睛去观察，用自己的耳朵去聆听，用自己的双手去劳作，用自己的心灵去感受……学生们获得的体验和感受是非常丰富的。利用校园内的“亲土园”作为学生的“试验田”，种什么，怎么种，如何管理，什么时候收获，怎样处理劳动果实……这些都由学生自己决定，他们拥有绝对的自主权和管理权。挖坑、下种、填土、浇水、拔草，学生们有了第一次亲近田野的机会，与土地有了一种特别的联系，产生了一种别样的情怀，真切地体验了“儿童不解供耕织，也傍桑阴学种瓜”不只是书中的诗句，更是一幅生动的劳动场景。结合本地实际、季节变换，去观察、走访，练习写一些田园美丽风光、充满生机的文章，如《家乡的农运会》《梨花节》《蔬菜大棚一景》《山羊争斗》《春游》等。

上述教学案例中，从阅读感知到实践体验，一路走来，学生形成了对“亲土语文”的多维感受。如果不能以文字表达的方式促进其外显，就会让学生的认知体验停留在肤浅的层面下。只有通过实践练笔，促进学生内在思维的整合考量，才能真正促进学生核心表达能力的高效发展。

基于“亲土语文”教学，不妨以现行的统编本教材为依托，充分挖掘其中的亲土元素，结合本地的乡土文化，聚焦语文核心素养，开展多种多样的具有乡土气息的师生共同亲历的“亲土语文”教学，为培养合格的土地居民和发展学生的语文核心素养奠定坚实的基础。

（作者单位：江苏海安市大公镇古贲小学）

责任编辑 张 艳