王晓静，孙发利

(延安大学，陕西 延安 716000)

现代社会已经全面进入信息化时代，它使人类以更加快捷的方式获得并传递人类一切文明成果。信息快速地穿梭于各行业、各领域，在人们的生活、学习、工作中进行信息沟通、信息交流、信息传递。在这样的大背景下，教育同样朝着信息化方向发展。学校教育也发生了翻天覆地的变化，传统的教育思想、观念、模式、内容和方法受到了冲击，积极要求改变教育模式、教育内容及传播方式。这也就要求在新时代下教师要转变思想观念及教学方式，促进自身专业化发展。在2018年印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的文件中提到，教师要“充分利用信息化、人工智能等新型技术，有效地开展教育教学”[1]。教育信息化的目的是实现创新人才的培养，所以以中小学教师为代表的“人”的信息素养与能力发展在教育信息化建设与发展过程中起基础和核心作用。尤其是对乡村中小学教师来说，面对相对落后的经济条件和地理环境，教育信息化正为其专业化发展带来巨大机遇，同时乡村教师由于环境条件和自身因素所限，也面临许多问题。因此，探求解决信息化下教师专业发展的路径，提高教师专业发展水平刻不容缓。

一、教育信息化下乡村中小学教师专业发展现状及问题

我国针对乡村中小学校建设给予支持，乡村中小学信息化建设逐渐发展起来，一定程度上为缩小城乡教学差距提供了路径，也为乡村教师专业发展提供了新路径。但作为教育教学的第一线教师承担着重任，要求他们应用信息技术改进教学，因此也为乡村教师专业发展带来了巨大挑战。当前我国很多乡村信息技术有一定的推广，但学校的教师对此使用的效果不佳。具体表现为三种：第一种是不会使用或不愿使用互联网、多媒体等技术；第二种只是将信息技术作为辅助教学的手段，对于网上信息检索和应用较少；第三种是积极利用信息技术下的教育资源，促进自身专业化发展，但其所占比例甚少。 可见乡村教师需提升自身的信息素养和专业素养，提高自身的学科教学素养与教学水平，切实地应用信息资源促进自身的专业化发展。

一方面受客观条件所限，面对发展迅速的信息技术，乡村中小学教师信息意识薄弱，获取、选择和利用信息的能力相对较差，对于如何把信息技术融入课堂教学也缺乏正确的认识与理解。主要还是以传统的讲授法进行授课，有些乡村学校即使配备相应的硬件设施，教师也不使用。还有一些教师在课堂上可能应用，但还是浅层次地呈现知识，有时为了方便会过度依赖教学课件，没有达到深入地引发学生探求知识。最终教学质量无法得到有效提高，教师的专业素养也不能够得到有效增强。

另一方面，客观条件受限的情况下还有更主要的问题是教师的自我发展意识不足，很多乡村教师仅仅认为现有的知识水平足以教当地的学生，不想花费精力学习。边远山区的农村学校中甚至只有一名教师负责全部学科的教学，这样的教师大部分都是由“民办”转为“公办”的老教师，平均年龄都在45岁以上[2]。他们认为，学习进步是年轻一代教师的事情。很多教师不愿投入更多精力掌握相关技术。所以教师对于应用信息资源与技术，首先表现在专业情意方面的积极性不高。再者，信息化时代下教师缺乏搜集与处理信息的能力，以及结合学科课程和信息资源促进校本课程研发的意识与能力。

二、乡村中小学教师专业发展的困境

(一)乡村教师的专业动力不足，教师职业倦怠明显

内因是决定事物发展的根本原因。制约乡村中小学教师专业的原因，还需从其自身出发，寻找根本所在。其内生发展动力的缺失更能反映教师专业发展不足的本质[3]。一来，乡村教师认为自身职业价值低，专业发展前景差，感受不到尊重，教学方面也感受不到进步，对工作缺乏激情，逐渐产生职业倦怠[4]；再者，与城市教师相比，乡村教师待遇低、条件差、专业技能不高，使得乡村教师面对信息化发展带来的机遇也没有足够的信心。教育信息化下要求乡村教师必须尽快地从传统的角色中走出来，应用先进的信息技术促进教学质量的提高。但乡村教师由于环境和自身信息素养所限，在先进教学设备、信息资源的搜集及网络技术应用方面存在懈怠心理，不愿尝试新技术。而且乡村教师由于工作环境和发展前景相对较差，即使努力成效也不大、费事长，长此以往，教师的专业发展积极性被磨平，职业倦怠也日渐显露[5]。

(二)乡村教师的培训不切实际，教师积极性不高

信息化下教师专业发展，尊重教师主体真实需求且充分发挥主观能动性是第一动力，正因乡村条件的客观性和与城市环境的差异性[6]，近年提出乡村振兴战略，实施乡村振兴战略，就要优先发展乡村教育事业，发展乡村教育的核心是要培养一批乡村专业教师。可面向乡村中小学教师的现代化技术培训工作不是一蹴而就的,要提高教师信息技术水平，是一项漫长和复杂的工程[7]。但在实际如“国培省培计划”中往往流于形式，教师参与的积极性也不高，突击学习也是为了应付考试，短期训练实现达标，没有长期的学习和应用相关技术。乡村培训的内容针对性不强，不仅仅是理论知识的学习，更加需要掌握在实际的教学情境中如何应用知识。而且培训缺乏长期有效的实践性指导，在培训时间段内，教师针对操作问题可以询问，但培训一旦结束，许多教师都是临时的兼职教师，也就没有了相应的培训后的指导。

(三)趋同于城市教师发展路径，致使乡村教师专业发展缓慢

乡村教师地处现代化资源环境落后地区，他们对于应用教育信息化下的教学资源去促进知识的传递、应用等存在一定的困难，要依据乡村教师运用信息处理、搜集等能力的弱势与城市教师的优势，本身就不具有可比性。这种衡量对比的观念在思想方向上就使乡村教师处于消极被动的状态。乡村教师虽有其独特的生存环境和文化，但大多乡村教师都丢弃其 “乡土性”而是以城区教师为模仿对象，以城市教师的教育教学经验为参考,导致培训成为了对乡村教师的 “填鸭式”补课而非自身能力的提升[8]。因此，要通过教育信息化下的信息资源与技术建立具有乡村特色的专业教师队伍。针对乡村教师，首先培训前期工作没有落实，没有深入乡村学校对乡村教师的实际情况做调查了解；其次确定培训内容时也没有系统分析城市与乡村在信息技术方面如何应用。一味地要求乡村教师努力向城市教师专业发展方向靠近，只会让乡村教师更加失去自信，在专业化发展道路上渐行渐远。

三、乡村中小学教师专业发展的路径

穷则变，变则通，通则达。当事物发展迫在眉睫，改是必然趋势，物质决定意识，但同时意识也反作用于物质。在外在条件支持的情况下要充分发挥主观能动性解决乡村教师专业发展问题。因此，将如何培养和提高教师自我内在动力和创造外在环境相结合，才是促进乡村教师专业发展的必由之路。

(一)搭建信息平台，增强乡村教师身份认同感

教育信息化的时代下，要想乡村教师转变思想观念就必须提高他们的身份认同感和地位，使他们从内心上感受到自身的努力得到重视与认可。这样无论从思想氛围层面，还是实际操作层面都能让乡村教师感受到自身的主体地位。逐渐从被动的遵循向主动的追求转变，尝试应用教育信息化促进自身专业化。

借助互联网媒体，建立教师评价的网络平台。如呈现优秀教师的教学案例，同时附加教师比赛背后的努力与付出，可以采用视频、日记等多种形式。再如对教师教学技能竞赛过程及结果的动态展示及专家、领导的评价意见，而且教师评价的网络平台应对其中的数据进行及时的更新，实现对教师评价的信息化和动态化。以教师积极参与、应用互联网技术促进教学发展量化，激发更多教师参与其中[9]。但值得注意的是，对于乡村教师的评价不能与城市教师同等要求，应根据乡村教师发展现状及其表现的突出优势做相应的评价，评价的过程也应做到具体切实，针对某一问题或某一点对其提出相应的评价。这样使乡村教师感受到自身优势和努力成果得到认可，并根据评价的反馈进而继续加以改进，这样就形成良性循坏的动态过程。乡村教师在与外在环境互动过程中能够参与和表现，他们在自己的专业发展中就会获得认同感，逐渐把握自主权。

再者，建立教学平台，加强跟踪指导。政策计划安排的许多教师培训与进修活动也有不符合乡村教师的意愿和实际的情况。而且乡村教师本身教学任务重，再加之对其教学发展不相适应，所以参与的积极性不高。对于培训内容的学习，在遇到与自己知识经验不符的理论时，模棱两可、囫囵吞枣，不求甚解，所以在之后的教学中用之甚少，用也是生搬硬套，教学效果不佳。所以，培训的方向应转向既符合乡村实际，又可依据互联网技术实现更加便捷的远程培训，而且建立培训后的跟踪问效体系。

(二)引导教师建设乡村特色课程，构建乡村教师专业发展引领机制

我国教育家陶行知提出生活教育理论，他认为，教育的中心是实际的生活，生活决定教育，教育改造我们的生活。生活中的一花一树、鸟语花香、万事万物都是“活教材”[10]。因此，在乡村学校，自然风光和风土人情是一道亮丽的风景线，在根据学生身心发展的情况下，如果将乡村社会独有的人文和自然资源变为活教材，那会是实现乡村教育特色化、个性化的强有力手段。

相比城市，乡村经济基础薄弱，信息技术发展也缓慢，仅依靠国家政策支持远远不够，要想在信息化环境下发展乡村教师专业化就必须依据乡村特色和乡村教育的优势。如随着“国培计划”“省培计划”启动，乡村教师积极参与培训，但成效却不明显。追其原因，首先对于培训内容没有依据乡村教育发展的实际情况确定。如果要求乡村教育发展向城市教育靠拢，那既不现实也失去了乡村独有特色。乡村教师可根据地方独有文化结合课程内容，并向当地村民学习取材，开设特色课程。如在帕夫雷什中学，教师依据乡村地区种植农作物与收割季节，带领学生去体验种植与收割，书中写到一位教师和学生组建一个小组制造出一台小型收割机[11]。在这个过程中，学生了解什么地形种植什么类型的农作物等地理知识，学习发动机运转等物理知识，促进跨学科知识的学习。教师在实践中带领学生感受和操作，自身专业知识得到更深的理解，不仅仅是理论知识提升，也促进了实践操作能力的发展。一方面在教授过程中，教师遇到相关领域问题和不懂的知识，可事先进行信息的查找。另一方面通过信息技术尤其是网络平台对外宣传这种特色教学课程，增强教师专业自信。

(三)构建网络与校本相结合的研修模式，实现乡村教师专业发展

校本研修是从当地学校的实际情况出发，以学校作为主要活动场所，着力解决现今存在的问题，最终促进学校及教师专业发展。校本研修充分从实际出发解决问题，真正满足教师和学校发展的需要。但同时校本特色也有它的局限性，校本研修团体主要还是校内教师组建的，参与人数少而且缺乏优秀教师及专家指导。随着信息技术的飞速发展，网络研修因其独特优势越来越成为教师专业发展的重要手段。首先，在教师研修的时间和效率上是校本研修所不可比拟的，它不受时空的限制；再者，它可以快速便捷地检索和共享信息。乡村学校的教师团体若能构建一个网络研修平台，再结合校内团体针对学校某一问题，就能在网络平参与探讨，共同解决实际问题[12]。最终可以把教学实际中所发生的问题以及解决办法，上传到网络中以共享教学经验，为广大乡村教师提供优质课程资源、实际教学案例、交流互动平台。这种线上线下的研修模式，看似弥补单方面实施的不足，但在结合模式下的研修过程也存在教师积极性不高，网络研修遭受冷落，研修重在形式主义等问题。对此仅仅依靠外部的支持与压力仅仅是逼着教师向前迈进，往往效果不佳，难以持续。所以无论网络研修还是校本研修或网络与校本共建模式都应积极推动教师自组织管理模式的构建，让教师自我组建团队，团队制度文化应有激励惩罚机制，自我分层管理，校长、学校及其他应予以辅助[13]；在研修过程中指定相应研讨的问题、研讨的流程设计以及所达到的成果和目的等，这种带有方向性的交流才能促进深度互动，取得研讨效果[14]。

总之，教育信息化是乡村教师专业发展的巨大机遇，面对乡村中小学教师和乡村教育的实际情况，通过积极营造信息环境，尊重乡村教师在教师专业发展中的主体地位，充分利用信息资源，搭建网络平台提供展现自身的机会，以增强乡村教师的身份认同感。积极改善教育者的教育观念，提高教育者的教育能力，实现专业自信。并且依据乡村特色和乡村学校发展的优势，发展地方特色课程，以网络研修模式，有力地推动乡村教师的专业发展。