吴 蓓

2016 年9 月，教育部推出的“统编本”语文教材（以下简称“统编教材”）正式投入使用，新教材立足于社会主义核心价值观，在“学生发展核心素养”与语文教学有机融合方面做了有效尝试。

教材不只是教师的“教本”，更应该是学生自主学习的“学本”。统编教材的一大特色，就是多层次构建自主学习的助学系统。其中由“思考探究”“积累拓展”两个层次组成的课后练习，是教材的有机组成部分，是教材编者意图的集中体现，我们教师应该把“课后练习”纳入整个教学环节之中，使之成为教学活动中的规定动作，从而有效助力教学的开展。

人民教育出版社尤炜主任指出“课后练习的学习价值与教学价值都值得关注。不要只关注题目问的内容，更要关注其指出的教学方向与打开的教学空间”。他在“统编初中语文教材书介绍”的讲座中对七上、七下课后练习进行比对研究发现，七下教科书在总题量保持基本一致的前提下，“思考辨析”类题目的设置增加一倍之多，在思考深度与精度，思维方式多元化等方面的教学要求有所提高。

统编教材有意识地培养学生的高阶思维①，在对文本的分析、综合、比较等一系列思维方法指导之下，积极引导学生通过质疑、反思、创造性地阅读，推动对整部作品的深度思考和理解，从而提升思维的思辨性，实现语言和思维的同步发展。这一点在助学系统的课后习题中集中体现。下面笔者就以《老王》为例，谈一谈统编教材指向思维训练的助学系统使用方法。

一、预习助学，明确教学任务

《老王》 是统编教材七下第三单元的一篇教读课文，旧教材中课后习题集中指向老王以及作者“善”：

以善良去体察善良。在这篇课文中，作者的善良在哪里？老王的善良又表现在哪里？对课文结尾的最后一句话，应该怎样理解？

大多数教师将教学起点放在了学生对“老王”和“我”的形象分析之上，从而把握核心词“善”，进而推敲“愧怍”之意。教学过程中，不难发现，学生更容易把握体现老王“善”的地方，而对于“我”的“善”，除了“送鱼肝油事件”外，学生很难准确把握，对于“愧怍”的理解，大多是教师的解读代替了学生的体认。

统编教材课后习题在这一方面有所改变，没有明确指向“善”：

读完这篇课文，也许你会联想到下面这些词语：穷苦、命运、平等、尊严、同情、人道关怀……你能结合课文内容，围绕其中一两个词语谈谈感受吗？

题目指向学生阅读感受的多样性，而不仅仅囿于一种表达，旨在促使学生思维得到更好的梳理与训练，在释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望。这是语文课堂教学以“教的活动”为基点向以“学的活动”为基点的转变。这样的课文引入更容易打开学生的思维。

在执教过程中，笔者发现学生选择“穷苦”“同情”的较多，七年级的学生阅读此文还是将目光集中在“老王”身上，面对“穷苦”的老王，“我”送鱼肝油、照顾生意等举措不正是同情的体现吗？学生的认知水平受限于年龄、经历,在阅读中对阅读材料不能做到准确理解、整体把握，自然无法从中感受杨绛先生平和冲淡的语言背后的深情。

散文教学并不是漫无目的的，我们阅读散文，是要体认作者的所见所闻，分享作者的所感所思。王荣生在其《阅读教学设计的要诀》一书中，厘清“文学性的散文”主体与客体，提出散文的关键点不在所记叙、描述的客体，而在记叙、描述这所灌注的作者主体的思想、感情。

所以说《老王》的关键点，不在“老王的善良”，而在作者能看出善良的那副心肠。

预习作为能够培养学生自主学习能力的重要途径，其流程应该是有流向的，学生开展着有指向、有组织、有结构、有可见成效的学习活动。而目前教材的课前预习，往往容易被教师忽略或者成为流于形式的思考题，统编教材的预习设计与灵活的双线单元结构相统一，旨在从不同角度，运用不同方法有效设定预习方向，实现真正意义上的助读。

笔者在使用统编教材的过程中，发现《老王》一文的预习设计能有效引发学生深入思考，有利于培养学生发散性思维。

阅读课文，想一想，在作者眼中，老王是个怎样的人？

再读一遍课文，想一想在老王眼中，杨绛又会是个什么样的人呢？

这种交互视角的人物形象分析，一方面引导学生跳出个人的固有的理解和感受，促进学生思维品质的发展，另一方面强调“在作者眼中”“在老王眼中”，强调阅读本体的重要性。

针对学生对课文，理解不了、感受不到、欣赏不着的情况，老师加以适当的背景资料补充，在阅读教学中，我们可以设置以下两个相辅相成的学习任务：

第一，丰富、扩展生活经验，获得与课文相符合的理解和感受。

第二，丰富、扩展语文经验，学习与课文理解和感受相呼应的阅读行为，核心是阅读方法。

浙江省教育厅教研室编写的《作业本》在“课前预学”版块中，题干设计直接指向有效的阅读方法，指导学生在交互视角中体认“老王”和“我”个性特点的阅读方法。

1.【初读课文】感受平凡人的生活给我们带来的心灵震撼。结合课文内容，试着用杨绛先生的口吻说说老王是个怎样的人，完成下面的填空。

老王靠着活命的只是一辆破旧的自行车，我觉得他真是一个_________的人，同样带给我这样感觉的还因为他_________、_________等；但是他又是那么________的一个人，他愿意给我们家顺带送冰并车费减半，所以我写他“压根儿”没想过我们好欺负。他还____________________________________。这种种事情，让我感谢他，同时又感到愧怍。

2.【再读课文】下列场景中的“我”即老王。请你以老王的视角将场景中的空格补充完整。

场景一：与别人不同，杨绛先生常坐我的三轮，我蹬她坐，一路说着闲话，她总是很仔细地听我讲，她真是一个________的人。

场景二：知道我_________，她女儿_________，我感受到了她和家人的________。

场景三：我顺带给杨绛家里送冰，我想要减半收费，她却认为“当然”不行，我觉得她_________。

场景四：我去送香油和鸡蛋给她，她给了我一些钱，我想她________。

《作业本》此题以第一人称的口吻，意在引导学生围绕课文内容，初步感知人物形象，“初读课文”时，“我”对老王性格特点的把握比较明晰，而“再读课文”中，错误率最高的是最后一空，学生对“老王”心理体察的教学难点，正是与预习反馈以及课后第一题教学实际所呈现的学生表现是一致的。

教师可以通过助学系统中推进预习认知的题目指向，以学生的疑点作为教学的起点，把资源的生发点作为教学过程的推进点，引领学生的思维向纵深发展。

二、策略助学，明晰教学路径

课标版教材，强调“善”，统编教材侧重凸显文末的“愧怍”，深入反思杨绛一家与老王的交往实质；课标教材在《教师教学用书》中将老王作为生产工具的三轮车作为道具物，体现其“善”，而统编教材则直接指出“钱”在“我”和老王交往过程中的作用，这是个更具有交互性、更体现人的尊严和价值的道具物，从道具物选择的变化可见教材选择的进行教学预设的点已经发生了路线性的变化。

这是本课的教学难点，课后习题第二题直接指向“钱”的作用，这种注重“学习指导”的意识，无形地以过程性知识渗透在教材编写中，学生据此可以依指导步骤有序地完成学习。教学过程中教师更要注重这样的具体指导。

文中多次提到“我”付钱给老王，试着找出相关的语句，想一想：在“我”和老王的交往中，钱起到了什么作用？（课后习题“思考探究”第二题）

一石激起千层浪，这一问题作为教学过程的推进点，排除学生已理解的内容，将其引向深入思考，学生有了发现的乐趣，感到有东西可学。

1.老王愿意给我们家带送冰，车费减半。

2.老王送默存上医院坚决不肯拿钱。

3.老王给我们送香油和鸡蛋，“我”给他钱，老王赶忙止住我。

语文教学中有效问题的适时引入将为学生的审辨式思维的发展提供不可替代的土壤。

学生在概括“我”与老王交往中与钱有关的事件后，发现“老王”的表现得非常“大方”，不禁发问：那个“穷苦”的老王为何这样做？

显然，在老王看来，为“我”一家蹬车送冰，不仅是一单生意，还是一份交情；送默存去医院不要钱，是尽其所能帮助“我”；送香油和鸡蛋，是临终的留恋与感激。这些都是“钱”所不能及的真情与善良的体现。

本单元的单元导读指向“小人物，也可活得精彩，抵达某种人生境界”人文主题，同时也明确了“熟读精思”的阅读策略，“于文中特别之处，发现关键点，感受文章深层意蕴”。

学生主动生发学习活动，回到文中再去寻找归纳“我”在有关“钱”的事情上的表现。

1.老王愿意给我们家带送冰，车费减半，我们当然不要他减半收费。

2.老王送默存上医院坚决不肯拿钱，我一定要给他钱，他哑着嗓子悄悄问我：“你还有钱吗？”他拿了钱却还不大放心。

3.老王给我们送香油和鸡蛋，“我”给他钱，老王赶忙止住我，我也赶忙解释：“我知道，我知道——不过你既然来了，就免得托人捎了。”

朱学坤老师强调：“探究言和意内在关系及其生成的过程和规律，是语文课程的研究对象和教学内容，让学生以言悟意，以言表意。“《老王》课后习题第四题，“联系上下文，揣摩句中加点词表情达意的效果”，引导学生关注知识要素在表情达意方面的重要作用。学生梳理“我”在与老王有关“钱”的交往中，很快提炼出“当然”“一定”“赶忙”等副词（部编教材的“知识补白”，已于《邓稼先》一课中有所提及），明确了“我”对生活贫苦老王的深切同情。通过对比，学生不难发现，“我”其实一直在充当给予者，自认为不让老王在钱上吃亏，就是对老王最大的善意，却从来没有接受过老王的回赠和无偿的帮助。

这一发现，让学生突破了原有认知，开始重新审视“我”和老王的关系，结合背景资料的提供，文革期间老王对“我”一家的关切所散发的道德勇气和人性光辉已然使其拥有了更为高贵的精神世界。

课后习题的有效助学，使得《老王》一课教学难点得以顺利突破，在不断启发的教学中，一步步明晰教学路径。策略本身其实平淡无奇，却可以为学生实现学习目标指明路径，让学生对学习信息进行再加工，主动地建构知识。这正是统编教材让学生“学会学习”理念的核心体现。

三、延展助学，明朗教学价值

在语文教学中，“文”和“道”两者始终是高度统一在一个整体之中的。在语文世界里，语言文字是“表”，是外壳；思想内容是“里”，是内核。语言文字承载着思想文化，思想文化是语文的灵魂。作为基础学科，语文在学生的思维能力发展方面，有其他学科所不具备的土壤。

统编教材高度重视指向高阶认知能力的练习设计：

课文结尾说：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”作者为什么“愧怍”？这种“愧怍”的感人之处在哪里？结尾往往是理解文章的关键，在以后的阅读中不妨多留意一下结尾的语句。（课后习题“积累拓展”第四题）

阅读是从书面材料中获取意义的能力，是一个需要主动参与交流的复杂行为，阅读行为伴随着思考和评价，“中国学生发展核心素养”明确将理性思维、批判质疑、勇于探究等科学精神置于重要地位，在《老王》一文学习中，学生在批判与发现、反思与评价等方面有所体现。学生在理解老王高贵精神世界的同时，伴有对“我”的“善”的质疑。学生提出，“我”不仅未能理解老王的苦心，而且用极尽冷漠的笔调叙写了老王临终到我家的情形。

他面如死灰，两只眼上都结着一层，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。

阅读《老王》，我们不仅仅是从眼中已知的“老王”“我”到未知的“老王”和“我”，更要通过“老王”和“我”去触摸作者的情思，体认作者对社会，对人生的思量和感悟。作者平和冲淡的语言，正是在最后的“愧怍”之上达到了高潮。

杨绛的“愧怍”来自于内心自省，对于老王高贵精神世界的无视；杨绛的“愧怍”来自于对生命的体察，关乎两个平等生命的对话；杨绛的“愧怍”来自于善良灵魂的洗礼，是人性光辉的闪耀。

笔者在《老王》一文的教学设计中，积极寻找教学诸种结构元素之间的联系及其最佳结合点，将助学系统的指导作用发挥到位，将注重发展学生思维力的意识有效的融入教学设计之中，构建语文教育链，落实语文学科核心素养，以最终达成培养“全面发展的人”的育人目标。

语文教学过程中，教师既是教材的使用者，也是教材的开发者，我们应善于研究教材的特色与妙处，从而指导自己的教学。主编温儒敏反复强调要树立科研意识，用更科学的方法去作教学研究。统编教材助读系统，坚持学生立场，根据学习规律、内容范畴、思维层次等来体现“学习指导”的具体过程，尤其在思维训练方面积极引导学生通过语文知识的迁移使用，从而内化为语文素养，这一点给教师教学带来了很大的启发与指导意义。