刘自歆

“断处皆续”是古代文论中阐释、评价《逍遥游》的一个重要审美范畴，强调关注文章的结构脉络，并由此“拨开枝叶”，见其“本根”，其内涵是在长期历史演进中逐渐丰富起来的，日益受到学界的高度重视，十分有必要将其引入到当下语文课堂教学之中。因此，需要深入认识何为“断处皆续”，它有怎样的历史演变过程，分析其介入教学的价值，探讨与之相适宜的教学实施方法。

一、“断处皆续”的内涵与演进

周振甫先生说，文章“先讲这些事件，事件和事件之间可能没有联系，是断的；但感受是相关的，即相续的；这就有断有续，断处皆续了。”落实到《逍遥游》又说：“列举的事彼此间多数没有连接，是断；都用来说明跟逍遥的关系，这是续，是断处皆续”。聂石樵先生认为：“《庄子》结构线索上的模糊隐秘，并不意味着文章结构缺乏内在联系，而是深邃的思想和浓郁的情感贯注于行文之中，形成一条纽带，把看似断断续续孤立的寓言与寓言之间，段与段之间联结在一起，融为一个有机的整体。《逍遥游》的主题是追求一种‘无待’的精神自由的逍遥境界。文章先为主题作铺垫，然后是主题的阐发，最后结束在至人游于无何之乡的袅袅余音之中。”两位先生都大致界定了“断处皆续”的基本内涵，也分别在其文章中概括分析了《逍遥游》的“断处皆续”的特征；但是，对事件（或寓言）之间是如何联结的，用意是什么，则言而不详；至于事例之间的层级关系和表现手法的序列关系，也不曾涉猎，更遑论教学运用的提出。事实上，“断处皆续”的内涵指标兼顾三个层面：一是文本形式，即结构脉络；二是内容，包括字词句含意、事例用意和作品的整体思想主旨；三是事例之间的层级关系和表现手法的序列性。

但是，“断处皆续”概念的形成经历了长期的发展演进过程。起初，《逍遥游》的结构脉络并没有引起注庄解庄者的重视，正如明末清初人宣颖批评郭象注时说：“注《庄》者，无虑数十家，全未得其结构之意，郭子玄窃据向注，今古同推之，亦止间摘其一句标玄耳；至于行文妙处，则犹未涉藩篱。”又云：“古今同推郭注者，谓其能透宗趣，愚谓圣贤经籍虽以意义为重，然未有文理不能晓畅而意义得明者，此愚所以不能阿郭注也。”宣颖反复强调，郭象乃至数十家注《庄》者“未得其结构之意”，不解“行文妙处”，没有认识到文理晓畅方才“意义得明”；换言之，郭象和数十家注《庄》者都忽视了文章的结构脉络，特别是郭象“亦止间摘其一句标玄耳”，以致误读。

首次提出注庄解庄需要认清“文字血脉”的是南宋理学家林希逸，他说：“仆常谓《齐物论》自首至尾只是一片文字，仔细看他下字，血脉便见。”“此一段文字关锁也。庶见他血脉纲领，此亦文法。”他只是点到而已，并未作出详细的阐释。明代陆西星（字长庚，又号方壶外史）结合前人研究成果，在梳理《庄子》脉络体系的工作中做出了新贡献，特别是对《逍遥游》的分析评价对后世产生了深远的影响，他说：“意中生意，言外立言，纩中线引，草里蛇眠，云破月映，藕断丝连。作是观者，许读此篇”（明 陆西星 《南华真经副墨·逍遥游》）。明末清初林云铭在《庄子因·逍遥游》 的总评中云：“篇中忽而叙事，忽而引证，忽而譬喻，忽而议论，以为断而未断，以为续而未续，以为复而未复，只见云气空濛，往反纸上，顷刻之间，顿成异观。陆方壶云‘纩中线引，草里蛇眠’，嘻，得之矣。”他肯定陆西星的理论，将“线引说”在《逍遥游》中的生发作了进一步的解释和评价，尤其难能可贵的是他还提供了读《庄子》的方法：“庄子有易解处，有艰涩难解之处，有可作此解彼解处，俱无足疑，只玩上下文来路去路，味其立言之意，便迎刃自解矣”（林云铭 《庄子因·庄子杂说》）。“上下文来路去路”就是指文章的脉络结构，“立言之意”谓文章的言说用意，“玩”“味”则说读《庄子》的角度和方法。可见，林云铭解读《庄子》，在研究结构脉络上取得了重大突破。

直到清人刘熙载才明确提出了《逍遥游》“断处皆续”的概念，而且详细指明文章的“断处”和“续处”，开辟了《逍遥游》阐释学理论的新途径。他说：《庄子》文法断续之妙，如《逍遥游》忽说鹏，忽说蜩与学鸠、斥，是为断；下乃接之曰：“此小大之辩也”，则上文之断处皆续矣，而下文宋荣子、许由、接舆、惠子诸断处，亦无不续矣。

总之，“断处皆续”的内涵是在历史演进中不断丰富起来的，虽然为我们解读《逍遥游》提供了理论支撑，认识到“千古奇文，原只是家常茶饭也”（清胡文英《庄子独见·逍遥游》）。但是，将其有意识地运用到教学中尚属摸索、尝试阶段，不仅需要进一步探究“断处皆续”的内涵和外延，而且在学生的接受和参与层面上将面临巨大的挑战和实践检验。

二、“断处皆续”介入教学的价值

“介入”是一个含义宽泛的动词，包含着由浅入深的三个层次：关注，即教学要聚焦“断处皆续”；关联，即文本解读的角度与教学活动密切联系；参与，“断处皆续”成为教学活动从始至终的亲历者。它表明“断处皆续”在教学活动中的重要地位。

首先，“断处皆续”是文本的客观存在，它规定了读者的阐释只能在文本中阐释。任何阐释“存有在先，理解在后；存有生发理解，理解依附存有；失去存有就失去理解。”如果脱离了这种客观存在性，不但造成文本的消解、阐释的强制和文本意义的迷失，而且课堂教学也许会陷入粗浅、混沌的状态。与此同时，在学习《逍遥游》的过程之中，学生惯于对字词句、各种手法的理解鉴赏，遮蔽事例与事例之间、段与段之间的内在联系，弱化对思想主旨的整体把握，对于不能解释的疑难新问题无法改变原有的认知图式而形成新的认知结构。“断处皆续”为优化学生的认知结构提供了良好契机。

其次，“断处皆续”是课堂教学支架，具有较强的可操作性。然而现实教学实践中，很多老师不知道怎样利用这个教学支架去开展一系列的教学活动，实现从表层认知向深度学习的跨越。常见的有三大问题：一是《逍遥游》的教学浮泛文本表层而流于形式，把诵读、字词句、表现手法、思想内容孤立地操作，碎片化地理解，甚至把相关知识诸如庄子其人、写作背景、语言知识等强行灌输，致使课堂教学隔靴搔痒，难以窥其堂奥。二是对“断处皆续”的文本特征的无意识，无法确立对思想主题理解的教学策略，很多时候不能触及《逍遥游》的深层内涵，常常处于焦虑和迷惑中。三是轻视学生的主体地位。学生学习《逍遥游》的困难主要有两点，即文字障碍与忽而此忽而彼的结构形式造成的对主题理解的迷失，而解决这些困难的策略就是充分利用好“断处皆续”教学支架，使其架构起阅读注释或工具书的教学活动，架构起分解诵读的教学活动，架构起对文本思想主题、表现手法、艺术风格的掌握过程。

就教学方式而言，这个教学支架便于呈现探究的基本视角和结论，便于老师开展学生自主、合作、探究的活动，便于建立对话交流平台。例如，讨论“大鹏南徙”和“蜩与学鸠”，有学生提出这样的看法：大鹏是逍遥的，蜩与学鸠不逍遥。老师要求找出根据，自圆其说。后者很容易解决，但前者就引起了争论，如果持大鹏不逍遥的观点，那么其证据在文本“续处”：证据一《谐》言大鹏“去以六月息者也”，证据二“风之积也不厚，则其负大翼也无力。故九万里，则风斯在下矣，而后乃今培风”，证据三结尾几句逍遥之境的条件是“无待”，而大鹏南徙是“有待”的。

三、“断处皆续”的教学运用

1.理“断处”，解意思明用意

课文运用大量幻想的、传说的和现实的事例，阐明自己的观点，这些事例纷繁错落，虚实交映，藕断丝连，表面上通常看不出联系，谓之断处，它们正是庄子深奥玄妙思想的“枝叶”；要读懂《逍遥游》的“本根”，首先要读懂“断处”，但绝不是老师直接把概念标签式地强行贴上去，而是要采取循循善诱的方式，引导学生通过阅读和分析、交流和梳理发现并理解“断处”，明确各事例的用意。主要围绕以下两个问题展开。

（1）找出课文列举的事例，采取划分层次的方法加以概括；然后按照一定的标准给予分类，比如，可以从幻想的、传说的和现实的标准划分，可以从小与大标准划分，也可以从自然界与人世间标准划分。下面是学生呈现的较恰当的讨论成果之一。

传说：小年与大年（朝菌、蟪蛄；冥灵、大椿；彭祖）

现实：“效比合征”四种人、宋荣子和列子

特别要说明的是，在概括的六个事例中，学生有两个疑问要解决。其一，“大鹏南徙”部分（从开头至“而后乃今将图南”）为什么还插入“野马、尘埃”“杯水、草芥”这些现实事例？“野马、尘埃”是气息吹拂的结果，“杯水、草芥”是说明水浅则芥浮杯胶，它们都是从小的方面与鲲鹏之大、飞之高、飞之远作对比，也是连类譬喻，从而阐明大鹏南飞是凭借大风的。其二，“蜩与学鸠”部分（从“蜩与学鸠笑之曰”至“之二虫又何知”）为什么又穿插现实生活中的“出游备粮”之事？蜩与学鸠之飞是受时空限制的，出游备粮也是受时空限制的，二者形成类比关系，蜩与学鸠之所以骄傲地嘲笑大鹏，说明“小知不及大知”。

（2）说说这些事例的意思和用意。这一环节要以讨论“用意”为主，带动诵读，带动难字、难词、难句的理解，在每一事例意思充分理解的基础上，自然就明白了事例用意。下面是学生研讨成果示例。

2.辨“续处”，见主题指向

（1）刘熙载认为“此小大之辩也”是《逍遥游》的“续处”，而周振甫先生扩展了“续处”的范围，认为只要是与感受相关、与逍遥关联，都可以称为“续处”。他们的看法有一点相同，即“续处”是体现主题的地方。根据这种认识，引导学生梳理事例间的关系，辨别“续处”体现的思想主题。

例如：

（2）讨论什么是逍遥游？怎样才算真正的逍遥？

“逍遥游”是指无所依赖、绝对自由地遨游于永恒的精神世界。在文中对应的是“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉？”庄子所描写的逍遥之境，既包括自然万物，也包括人类世界，带有形而上的哲学意义的普遍性。但是体现在人类上，作者则说“至人无己，神人无功，圣人无名”，也就是说，人只有无己、无功、无名时，才能真正地遨游于永恒的精神世界，蕴含了作者对理想的热烈追求，但是联系庄子所生活的时代，他无法摆脱人生的羁绊，在现实面前十分无奈，因此，庄子的逍遥游充其量是精神领域的逍遥游。此三句正是文章的关锁处，正如徐复观所说：“‘至人无己’ 三句话，乃庄子的全目的、全功夫所在。《庄子》全书，可以说都是这几句话多方面的发挥。”联系上下文看，所谓“续”，上文为否定之续，此处则为肯定之续，前者为后者服务。

3.析写法，知奇诡风格

《逍遥游》的艺术手法和风格可以用《庄子·天下篇》中的话概括：第一，取材虚构，想象奇特。“以谬悠之说、荒唐之言，无端崖之辞，时恣纵而不傥，不以觭见之也。”傥，苟也，随便，拘执；觭，通“奇”，成玄英疏：“觭，不偶也。”第二，采用“三言”说理。“以卮言为曼衍，以重言为真，以寓言为广”，卮言即出于无心、自然流露之语言，散漫流衍。“以重言为真”，即虚构、假托或征引前人之语，如“汤之问棘也是已”表明有征引作用，使内容真实确凿，深化观点。寓言即虚拟的寄寓于他人他物的言语，使说理更透彻、生动。第三，瑰玮奇诡的艺术风格。“其书虽瑰玮，而连犿无伤也。其辞虽参差，而諔诡可观。”瑰玮，内容奇特，文辞壮丽，“谓与物相从不违，故无伤也”。连犿，宛转，随和。諔诡，奇异。

除此以外，文章还使用夸张、比喻、对比、排比等手法，如果从“断处皆续”的角度去审视，就会发现它们具有“断而有序”的特征。一方面，事例和事例之间构成独立而又交叉的层级关系，所使用的表现手法又形成序列性，例如，“大鹏南徙”和“蜩与学鸠”两部分可以如下图表示：。

另一方面，“断处”的事例富有形象性，而“续处”多是作者的议论句，具有哲学意义的抽象性，以形象暗寓道理，无限扩大奇诡形象的艺术张力，曼衍抽象的道理；抽象的道理又点明了形象的寓意。

就整体而言，富有形象性的事例与抽象的道理构成一个序列；就“断处”而言，各种手法又构成一个序列。由此可见，正是这两个手法序列才形成《逍遥游》的奇诡风格。

4.“断处皆续”教学的注意事项

（1）诵读要贯穿于课堂教学始终，关键的是每一次诵读都要有明确的目的性。张心科教授认为诵读教学方法可分为循序渐进的三大步骤：疏解地读，要求学生读准字音、正确断句等；逻辑地读，要求学生将文字意义与语音高低、语速快慢和语流停连结合，并注意其变化；审美地读，采用个人化的抑扬顿挫的声调和变化多样的肢体语言，读出自己感受、理解的文本所要表达的情感和趣味。

例如，特级教师肖培东在平阳县萧振高中上《逍遥游》，“若夫……彼且恶乎待哉”一节的诵读，有正音读，有语音缓慢读，有把“彼且恶乎待哉”变换成陈述句的比较读，目的明确，层次分明。

（2）教学方式要灵活多样。新课程标准指出，语文教学要创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习；人教版《教师教学用书》给出分小组讨论的建议。无论是《逍遥游》的思想观点、写作手法、艺术风格，还是事例、事例用意、事例之间的关系，都适合分小组讨论的教学方式。不过，要根据学生的实际需要，以“断处皆续”为教学支架，创设能够引领学生广泛、深度参与的学习情境，灵活运用各种教学方法，比如，问题质疑、讲读结合、成果展示、学生互评等等。只要能激发学生的学习兴趣和动力，提高学生的理解、分析、思辨、鉴赏的能力，教学方法就应该是恰当的