朱 林

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称新课标）至今已出台两年，高中统编本新教材也将在今年九月开始投入使用。作为新课标的一个“亮点”，学习任务群备受期待。郑桂华教授认为，学习任务群是融合语文课程诸要素、落实语言实践活动的载体，是建构新的语文课程体系、培养学生核心素养的突破口。现今正是研究学习任务群及其教学的重要时间窗口，是重要的探索期。学习任务群具备综合性、情景性、结构性、实践性等方面的特点，那么，怎样把这些特点落实到教学中呢？研究学习任务群及其案例，对课程落实与教材研究都具有重要意义，这也关系到学习任务群未来一段时间走进课堂的方式与信心。

一、关于任务群案例《哀怨曲还是欢乐颂》的几点困惑

《语文建设》中学版2019 年第二期刊载了陈兴才先生的“思辨性阅读与表达”任务群案例《哀怨曲还是欢乐颂》，另《语文学习》2016 年第六期刊载的《思辨读写教学设计及其价值分析——以 〈咏怀古迹·群山万壑赴荆门〉的教学为例》部分内容可作为《哀怨曲还是欢乐颂》 中活动4 的详细案例说明。《哀怨曲还是欢乐颂》案例从学习目标与内容、情境与任务、学习资源与评价建议等方面展开较为详细的论说，为教师理解、实施“思辨性阅读与表达”学习任务群提供了范例，给予了启示。在研读的过程中，笔者受益匪浅，同时也存在几点困惑，在此斗胆与陈先生商榷。

一般的看法是，“思辨性思维”就是“批判性思维”。批判性思维，是以理性和开放性为核心的理智美德和思维能力的结合，是一种谨慎公正的分析、构造和发展的过程。“思辨性阅读与表达”任务群在新课标中属于必修课程，每名普通高中学生必须修习，在语文课程结构中处于基础地位，修习课时主要分布于高一学年。

首先，在学习资源的选择上，该案例主要选择了杜甫《咏怀古迹·群山万壑赴荆门》、王安石《明妃曲（其二）》一组怀古诗、史传《匈奴列传》、音乐杂记《怨旷思惟歌》、杂剧《汉宫秋》、朱大可《王昭君高歌欢乐颂》等文本。这些文本囊括了古代诗歌、史传、音乐杂记、杂剧、论述类散文等体式。这些文章体式带来的问题有二：首先，理解、鉴赏不同体式的文本需要的阅读经验和阅读法是不同的，且以上学习资源大多是古代作品，高一学生是否具备这样的阅读基础？其次，以上学习资源以古诗等文学类文本为主，用文学文本作为学习资源能否满足“思辨性阅读与表达”的需要？即文学写作的主要目的并不是讲明观点，发表看法，写作技巧上并不注重阐述观点的方法和逻辑。那么，以此为基础展开思辨是否可靠？新课标中建议“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法与逻辑”。在体式选择上，新课标很明确地指向了论述类文本。同时，在文本的经典性上也作出了要求，即“名篇”，而案例中的学习资源大半不符合经典性的要求。以这两个标准来观察的话，案例中的学习资源尚有一定欠缺。

除了以上直接的学习资源，本案例还涉及隐含的学习资源。“活动2 是贯穿整个学习活动的核心，在这个活动中，学生自读并初步完成‘把王昭君归入哪一组’的任务，为后面的学生营造发展区域”。该任务要求学生，某校阅览室墙壁将悬挂两组女性文学形象图片，对把王昭君放入哪一组作出选择。两组人物分别是：祥林嫂、刘兰芝、琵琶女；玛蒂尔德、“氓”的妻子卫女、崔莺莺。学生作出合理判断的基础是对以上人物形象所涉及的文本有较深入的解读，学生只有在把握了文本内容和王昭君形象、作者的情感态度的基础上才能进行高质量的思维活动。以上文学形象分别出自鲁迅小说《祝福》、乐府诗歌《孔雀东南飞》、白居易长诗《琵琶行》、外国小说《项链》、《诗经·氓》、元杂剧《西厢记》，这些文本虽足够经典，但如果在高一阶段实施这个学习任务，将对学生的理解与鉴赏形成了较大的挑战（即使不在高一阶段实施，也存在一定难度）。活动4 中还涉及李白、李商隐、白居易、欧阳修等人的诗句。学生首先需要解决语言难关、理解难关、赏析难关，然后才能完成思维任务。用这些学习资源来作为“思辨性阅读”的材料是否会切实带动学生的思维活动，从而提升学生思维的敏捷性、深刻性、灵活性和独创性呢？

其次，在任务驱动性上，教师应设置驱动学生学习的真实任务情境。本案例设计的驱动任务是活动2，这个任务设计得合理与否直接关系到学生语文学习活动的成效。该活动的情境性较强，能够引起学生自主学习、探究的兴趣。但该任务涉及的文本较多，人物形象较复杂，开放性较强。学生到底以什么标准来分组人物呢？其分组的方式契合“哀怨曲还是欢乐颂”这个主题吗？任务设计的指向是学生的学习活动，即“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”，如果任务不够明确，任务主题模糊，是不是会影响学习活动的效果？

再次，在学习活动的递进层次上，本案例在活动1 中首先要求学生自读文本，鉴赏语言特点，分析意象，感受人物形象，分析、辨别作者的情感、态度和观点。教师提供的帮助是学习方法小贴士《如何作批注》（学生学会批注仅通过小贴士也还有难度）和一张需要学生完成的表格。学生完成五种文本的理解与鉴赏，仅仅依靠这两种学习支架是有难度的，而执教者并没有提供足够的指导与帮助，也没提供相应的课时。然而学生一旦缺乏相应的背景知识、事实性知识，后续学习活动中的有效思考如何得到保证呢？ 现在语文教学中有一种趋向——“万物皆可思辨”，但是我们不得不注意，思辨性思考是一种高阶的能力，需要相应的背景与基础。认知心理学认为，批判性思考是不能够脱离背景知识而单独实践以致完善的，没有事实性知识，有效的思考也无法进行。所以高阶的思辨性学习活动需要低阶的其他学习活动奠定基础。

最后，在思辨性学习活动的开展上，学习活动如何体现思维特质？董毓先生根据美国推行的《共同核心标准》，立足中国基础教育实际，提出八项基本习性，也即批判性思维的基本特质。这八项特质既包括关于认知和行为的批判理性精神和品德，也包括辨别、分析、判断和发展的高阶思维技能，是德育和智育的结合。案例中，执教者主要采用“问难”的方式，即教师通过追问使学生成为“不通”的状态，然后教师出示新的材料，从而启发学生达成新的认知，形成新的经验，以推动学生的“思维”走向深处。陈兴才先生认为，活动4“是整个‘昭君叙事’学习任务群的最核心部分，涉及辨析、整合、探究、评价、质疑、推理、论证等众多语文实践”。我们以其中的一个“问难”过程为例说明。

执教者引领学生得出“昭君叙事”的第一个文化内涵之后，出示问题：杜甫真的只是因为伤己才把昭君写成怨妇吗（事实上，这个问题较明显地暗示了执教者的偏向性）？此时学生进入“不通”状态。然后，执教者补充并出示李白、李商隐、白居易、欧阳修等人的诗句，进一步追问：为何杜甫、李白这些性情、经历都不同的诗人笔下却有着近似的昭君？执教者判断此处学生难有理想的答案，继续提问：如果我们不把这些诗文一律看成作者身世的寄托，那为何这些诗文都基本以“怨恨和悲苦”为出发点呢？学生再次陷入“不通”的状态。此时执教者出示李白的另一首诗《王昭君》启发学生思维，从而得出第二个文化内涵。整个教学过程，执教者带领学生层层深入，抽丝剥茧，最终达成新的认识，形成新的经验，最终得出的结论——四种文化内涵。这些关于文化内涵的识见有新意，突破了固定的认知。但我们不难看出，整个学习活动主要是教师推动的。问题由教师提出，新的材料由教师随时提供，学生需要做的只是分析材料，得到教师预设的结论。教学活动与执教者的教学愿景——体现“收集、辨析、评估、质疑、反省、包容”等批判性思维特质有所差别。

我们认为，锻炼思辨思维应该从学生自主收集材料、研读辨析选择做起，然后对相关材料积极评估，大胆质疑，得出初步结论后，再反思反省，包容揣摩，乃至再认识，再评估。“为难”学生这种方式，主体是教师，是教师推动了教学活动，而不是任务推动学生的思维活动。教师在教学活动中要注重思维过程和思维方法的引导，可以提供建议，给予帮助。可能学生最终得出的结论不一定正确或精准，但思维的过程更重要。我们的课程要“专门训练学生根据问题来阅读和研究、追究理由、收集信息、鉴别真假、判断他人的观点、尝试提出自己的观点并以论证文的方式有条理地把思想表达出来，使之清楚和有说服力。”

二、一首经典古诗在学习任务群中的教学

对《哀怨曲还是欢乐颂》案例中的任务驱动、递进层次、思维活动设计的困惑，我们认为根源还是在学习资源的选择上。学习资源是学习任务的底层基座，在此基础上展开的语文活动将受到其规约与限制。面对文选型教材（未来的统编本教材或在一定程度上延续这一传统），执教者不得不考虑教材文本适合教什么？如果仅仅考虑“思辨性阅读与写作”的重要课程价值，考虑“为什么教”，不考虑教材文本适合“教什么”，则可能会带来像本案例一样的困扰。大胆估计陈兴才先生设计该案例的缘起是《咏怀古迹·群山万壑赴荆门》一诗的教学，我们就以此篇叩问一首经典古诗在学习任务群中的教学问题。

首先，文选型教材中的学习资源利用，一定要关注文本特点，从而确定其作为哪个学习任务群的学习资源比较合适。《咏怀古迹·群山万壑赴荆门》一诗因为其经典性与文学性，适合把其作为“文学阅读与写作”学习资源处理。在学生对本诗的文学形象、语言特点、作者情感观点等内容有较好的把握后，也可以把其作为其他学习任务群的学习资料。

其次，把本诗作为精读资源。在学习任务群中以此组织精读教学可以管窥学习任务群中的精读问题。学习资源可根据使用情况大略区分为精读资源与一般资源。精读是一种偏重“阅读与鉴赏”的语文学习活动，也是“文学阅读与写作”任务群的基础与要件。这是由本任务群的学习目标决定的，“文学阅读与写作”任务群要求“精读中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图”。可见，该任务群是需要精读的，并且学生需要通过精读达成理解鉴赏目标。作为语文核心素养基础的语言建构与运用也需要精读等言语实践活动。如果设计需要精读的学习任务，那么就要安排合宜的精读资源，或者说当教材中的学习资源是精读资源，那么就应设计相应的学习任务。

现在的问题不在学生精读过多，恰恰是学生精读得不够，不够深，也不够多。问题主要还是出在教学上，包括教师确定的教学内容不合宜，过分注重精讲，并且讲得太杂、太细，从而造成学习效果不佳。学生需要的是在精读时教师能适时给予帮助，搭建学习支架，从而理解文本，形成阅读经验，扩大知识背景。我们关注精读问题，除了学理上的考虑，还有现实上的考虑——现行精读精讲的语文教学现实难以遽然改变。能否切实处理好精读问题是语文教学转型可否成功的关键因素之一。

同为“文学阅读与写作”任务群的学习资源，但古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的作品，其教学目标与教学方式是不同的。用文学阅读的方式学习文学阅读，用古诗鉴赏的方式学习古诗。古诗精读教学需要“真理解”，要把诗歌的鉴赏方法转变为学生学习诗歌的方法。常见的鉴赏方法有：知人论世、缘景明情、潜入文字、因声求气等方法，教师应指导学生根据不同特点的文本对象灵活使用。

知人论世指在理解鉴赏古诗的时候应该深入作者的生平和为人，全面了解其环境和时代，与作者成为心灵相通的好朋友。此诗写作于唐代宗大历元年，诗人此时漂泊西南，流寓夔州，诗人的人生经历和生命轨迹，学生查找资料，可快速了解。教师还可以带领学生解读写作于大历二年的“万里悲秋常作客，百年多病读登台”（《登高》）诗句中的八层意思来说明诗人的身心境况。需要注意的是，诗人是根据怎样的昭君故事来写下这首怀古诗的呢？不同的昭君故事可能引发不一样的情思。据考证，“本诗大体是依照着《西京杂记》的记载：汉元帝宫中宫女很多,帝不能一一面选，于是就按画像召见。因此宫女都贿赂画工。昭君不肯行贿，画工就把她画得很丑，当然得不到召见。后来匈奴使者来朝求婚，元帝就遣嫁昭君为呼韩邪单于阏氏。临行前，昭君被召见，元帝才发现她是后宫第一美人，后悔不及，就把画工毛延寿杀掉了。后呼韩邪单于亡故,其长子即位，按照匈奴‘父死，妻其后母’的风俗，昭君再嫁。而据《琴操》载：昭君拒绝再嫁，‘乃吞药自杀’。”有的故事陈说昭君是自己因在深宫受到冷落所以才挺身而出，远嫁塞外，所以学生产生疑问，为何自己挺身而出却又心怀怨恨呢？当然这可能涉及到个人自我价值实现的教学价值，但我们认为，教师选择好可靠的背景材料会免除不少教学中的偏失，也才能集中主要的教学内容。

缘景明情要求学生能根据诗歌的意象特点、组合方式及情景关系，采取相对应的赏析方法，体会其独特的意境。本诗颔联意象间跳跃性大，从“紫台”到“朔漠”，再到黄昏下的“青冢”，从“春风面”到“夜月魂”，意象的跳跃拉开了时空距离，写出了昭君的生命遭际。在颈联中，时间回溯，昭君如春风般美好的面容仿佛正在被画工描摹，可“环佩”叮当归来，只是精灵魂魄而已。各意象还呈现出色彩变化，从富贵华丽的金紫宫廷，到北地漫漫黄沙，最终画面定格为凄冷的黄昏中一丛白草青冢。本诗中间两联是律诗的对仗句，也是诗人营造意境之处，作者从色彩、声音等立体的角度对王昭君的生死进行描摹概括，同时正是在这种胡汉对举（“紫台”与“朔漠”）、生死对举（“春风面”与“青冢”）、别归对举（“一去”与“空归”）中，相互衬托，为昭君际遇之惋惜、同情、悲哀之情自然流露。此两联境界阔大而沉重，情感真挚而感人，是冠绝古今的佳句。

一个“省”字，暗含深深的惋惜，一个“空”字，万般美好皆成徒然。潜入文字正是借助对字词准确的理解进入文本内里的一种鉴赏手法。另外，因声求气的鉴赏方法要求掌握诗歌的节拍、用韵等诗律特点，领悟其特有的韵律感和音乐美。汉语本身的特点决定了因声求气鉴赏诗歌有利于理解作品蕴含的情感。汉语形音义三位一体，单音节、有声调，这些特点决定了声音的感觉先于意义的理解，因声求气的合理性即在于此。杜诗沉郁顿挫的风格特点正适合学生在诵读中体味、感受。

本诗的一些教学案例中，存在先找“诗眼”，然后逐步印证的读诗方法，这种鉴赏方法是不合适的。既然能确定哪个词是“诗眼”了，说明学生已经全面理解了诗歌内容，把握了作者情感。“印证式”鉴赏诗歌同时造成了阅读诗歌的趣味的消解。

除了“真理解”，古诗精读教学还需“真迁移”。学生面对古诗词试题的时候，最大的问题是读不懂，这就关涉到诗歌理解阐释、赏析评价的迁移问题。近年来，高考古诗鉴赏对读懂诗歌内容的考查越来越突显，而逐步淡化对模式化、概念化鉴赏的考查。高考中对课外诗歌的考察，学生除了需要理解掌握课内诗歌，还要能迁移，即掌握读懂诗歌的方法和能力，读懂课外诗歌。对于诗歌鉴赏方法和能力的迁移，教师能做的是提供更多的实例让学生增长经验，让他们比较、尝试各种不同鉴赏方法的使用，带领学生坚定地精读，多次运用合宜的古诗鉴赏方法学习古诗，正是学习任务群的题中之意。

在学习任务群中，引领学生精读古诗，还需要注意转变教学方式——自主、合作、探究，学生精读绝不是教师全面接管，精讲全讲。精读时也可设计相应的学习任务促进学习。

其他任务群也需要精读。精读是基础，泛泛而谈，又有多少依据与价值呢？但是精读也不应是学习任务群中唯一的阅读形态，要根据学习任务群特点、学习资源的文本特点与使用价值区别对待。在任务的设计上，教师可以在精读的基础上再明确学习任务。当学生具备一定的背景知识，将有利于学生展开更加深层的学习。把经典作品作为精读材料，把它作为任务的核心背景知识，让学生与其他学习资料进行对比、印证、分析、辨别，这庶几是一条可行的路径。

最后，文学阅读应注重学生的审美体验，发现作品中的艺术创造，同时兼顾融合语言、思维、文化的发展。

在语文学科中，语言是思维的基础，也是审美、文化的基础，在语言建构中体现审美、思维、文化品格的提升。学生在诵读、讨论、潜入文字等过程中运用语言、建构语言，“语言的建构与运用”至始至终贯穿在任务群中。在鉴赏时置身诗境、缘景明情，运用联想和想象，丰富对文学形象和诗人形象的感受与理解，增强了学生的形象思维能力。

作为一首咏史怀古诗，在本诗的主题上，作者借昭君故事浇自己胸中块垒。我们应尽量从文本中找到二者的联结。昭君的“紫台”与作者的朝廷，昭君远去“朔漠”与作者流寓西南，昭君的“春风面”与作者官授左拾遗，乃至昭君终成“青冢”却“环佩”归来，作者正是以此表白自己的心志。在昭君与作者、历史与现实对照中，我们发现作者除了写自己的怀才而不得志的恨意，还表明了自己的忠贞。当把昭君形象与作者的抒情形象重合，不仅诗歌主题自然显豁，而且引起了审美的独特体验。也正因作者把自己的灵魂精气和情感体验化写在诗句之中，所以此中气魄非是“群山万壑”不能形容。前人认为，“群山万壑赴荆门”句形容美人不合适，那么诗人的主体形象与赤子心胸能当此句吗？生死阔别，家国真情，只有如此起句方能开篇。

作者为何通过美女寄托身世呢？其实，除了二人在生命遭际上的相似之外。在中华传统的文学创作中，从屈原而起的“香草美人”的传统也不无关系，乃至后人创作不少的闺怨诗都秉持着这样的传统。女人貌美而被冷落，男人怀才，奸臣当道，志不得申，我们还记得《离骚》中的那些句子吗？“怨灵修之浩荡兮，终不察夫民心”，“众女嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善淫”。这是文化上的教学内容。

学习一首经典古诗，要语言、思维、审美、文化融合发展。