□ 苗 丽

校园欺凌是中学校园生活中普遍存在的一种现象，青少年很容易受到有关问题的影响。欺凌指的是不受欢迎的重复的消极行为，涉及欺凌者和被欺凌者之间的权利不平衡和欺凌者对被欺凌者及其声誉的有意伤害［1］，因而具有故意侵犯性、重复发生性以及权利不平衡性［2］。欺凌包括两种类型，直接欺凌和间接欺凌［1］。直接欺凌指身体上和言语上的欺凌，包括踢、打、辱骂或戏弄等行为。间接欺凌指社会欺凌，如散布谣言、说谎，试图让别人不喜欢被欺凌者，或故意将某人排除在一项活动或群体之外等行为。根据参与欺凌行为的程度，涉及的人员包括欺凌者、被欺凌者、欺凌受害者、保护者以及旁观者。作为青少年的一种特殊攻击行为，校园欺凌不仅影响被欺凌者的身心健康，对欺凌者本身也会产生严重后果［3］，而且它还会对未参与欺凌的其他学生群体产生不良影响［4］。因此，有关校园欺凌的研究具有重要意义。

校园欺凌受到多种因素的影响，包括社会层面的大众传播媒介，家庭层面的教养方式，个人层面的性别、性格特点、生长环境等，其中个体的人格特点具有重要作用。基于此，本文将从人格理论的视角对校园欺凌现象进行简要分析。

本研究首先从理论上分析了校园欺凌背后的人格成因，最后提出了几点教育启示，以期在了解校园欺凌人格理论的基础上，培养青少年健康的人格特点，有针对性地提高实际干预效果，减少青少年的校园欺凌现象。

一、人格视角下校园欺凌的成因

自尊是个体重要的人格特质，指的是个体在社会比较过程中获得的有关自我价值的积极评价与体验，它与校园欺凌之间具有紧密的联系。但是研究者的观点并不统一，有的研究者认为是低自尊导致的欺凌行为，有的研究者认为是高自尊导致的欺凌行为。因而，自尊与欺凌之间的关系成为研究的热点。那么，校园欺凌究竟是如何产生的呢？它与自尊之间具有怎样的关系呢？下面简要介绍相关的理论。

（一）低自尊假说

低自尊假说，又被称为攻击性的补偿模型。该假说认为，欺凌是由低自尊导致的，欺凌者为了弥补自己的软弱或不足会表现威胁他人的欺凌行为［5］。根据该假说，为了确保成功，欺凌者往往选择比他们弱小的个体作为攻击对象。这一假说具有一定的理论基础。比如，社会联结理论认为，个体与社会联系越弱，对社会规范的一致性越低，犯罪率越高。低自尊会弱化个体与社会的联系，因而从该理论出发，低自尊会导致个体的欺凌行为。同时，人本主义心理学认为，攻击性是由于缺乏积极的自我关注。低自尊个体拥有较低的自我评价，因而缺乏积极的自我关注，具有攻击性［6］。与这些理论一致，一些研究结果支持了该假说。如Matsuura 等人以日本女性青少年罪犯为研究对象发现，多种危险因素会通过低自尊导致犯罪行为，低自尊是导致犯罪行为的一个重要原因［7］。Donnellan等人使用多种方法评估自尊和外化问题，结果发现，无论使用自我评定法还是教师评定法，自尊和不良行为之间都存在显著的负相关关系；而且在排除其他变量（父母和同伴关系、IQ、经济地位）的影响后，这种相关关系仍然存在；同时纵向研究表明，低自尊可能对未来的外化问题有预测作用，具体表现为11岁的低自尊个体在13岁时有攻击性问题［6］。这些研究结果表明，低自尊会导致攻击性。而欺凌行为作为一种特殊的攻击行为，很可能是由个体的低自尊导致的。但是，实证研究结果并没有得出完全一致的结论，更多的研究发现，低自尊与欺凌行为之间没有显著的相关关系。因此，研究者提出了与此相对的理论——受威胁的自我中心假说。

（二）受威胁的自我中心假说

Baumeister 等人［8］认为，攻击性来源于受威胁或他人争议的膨胀的自我认知；攻击性不是由低自尊导致的，而是由高自尊导致的［9，10］。需要指出的是，高自尊不是导致攻击性的简单而直接的原因。拥有高自尊的人，只有当他们经历了某种程度上自我威胁，他们才可能做出攻击性反应［11］。也就是说，并不是所有高自尊个体都会有攻击性反应，只有那些拥有夸张的、不切实际的积极自我观念的高自尊个体，才会受到自我威胁影响表现出攻击性，而具有这种高自尊类型的个体称为脆弱型高自尊个体。通过该假说可知，脆弱型高自尊以及自我威胁情境是导致个体欺凌行为的主要原因。在校园欺凌中，被欺凌通常被认为是积极自我观念受到威胁的典型情况，脆弱型高自尊个体为了恢复良好的自我观念会在自我增强和自我保护动机的作用下通过欺凌他人来证明自己不是失败者［11］。因此，脆弱型高自尊是导致欺凌行为的一个危险人格因素。

但是，有研究者并不完全认同此结论，认为受威胁的自我中心假说与低自尊假说并不是完全对立的，膨胀的高自尊与低自尊都会导致欺凌行为。Donnellan等人［6］研究发现，低自尊和自恋对攻击性具有独立效应，二者都会导致攻击性。这一结果与 Anwar 等人［13］的研究结果一致。另外，Smith等人［14］同时对低自尊假说和受威胁的自我中心假说进行了探讨，结果发现，自尊与攻击性显著负相关；积极感知偏差与攻击性变化之间具有显著正相关关系，其中积极感知偏差指的是在某一领域的自我评价以及他人评价之间的差异。通过该研究可知，存在这样的一种状况：个体具有低自尊，认为自己比其他人不好，但是仍然认为在某种领域会比其他人表现好（积极自我感知偏向），而这两种人格特点都会导致个体的攻击性。以往多数研究没有发现低自尊与攻击性之间的显著关系是因为这些研究多是实验研究，不同于真实情况，低自尊个体的攻击性反应往往在不被社会认可和违背社会规范时才会表现出来，因而实验研究中只出现了在社会认可情况下的具有自恋特征的高自尊个体的攻击性［6］。这些研究结果表明，这两种假说可能都成立，个体的欺凌行为既可能来源于低自尊也可能来源于脆弱型高自尊。

（三）修订的攻击性补偿模型

基于以往的攻击性自尊理论，Nail等人［15］提出了修订的攻击性补偿模型。该模型也认为欺凌是补偿的一种形式，但是不同于低自尊假说，该模型认为低自尊本身并不能导致欺凌和攻击性，防御性人格结构才是欺凌的重要原因，因而他们延续了受威胁的自我威胁中心假说的观点。该模型指出，欺凌行为是由欺凌者的人格动力所驱动的，欺凌者是通过支配和恐吓弱小的同学来消除他们潜在的自我怀疑和脆弱感。其中，防御性人格结构可以通过多种方式进行定义，比如防御性自我中心、自恋和不一致性高自尊（脆弱型高自尊的一种类型）。研究结果表明，具有这些人格特点的个体都与欺凌行为有着紧密的联系［15-18］。该模型不仅分析了欺凌行为个体的人格特点，也分析了被欺凌个体，以及同时具有欺凌和被欺凌特点个体的人格特点，并得出欺凌者具有高防御性自我中心的特点，而被欺凌者往往具有低自尊，保护欺凌者或抵御欺凌者具有高自尊［15-16］。这些研究结果直接驳斥了欺凌是由低自尊驱动的观点。

修订的攻击性补偿模型与受威胁的自我中心假说本质上是一致的，虽然它从脆弱型高自尊角度扩展到了防御性人格结构，但是，防御性人格结构与脆弱型高自尊具有内部一致性。这两个模型都否认低自尊对欺凌行为的影响，这符合一定的现实情况。首先，攻击性行为本身是一种冒险行为，需要个体具有打败他人的勇气和信心，而这符合高自尊者需求冒险的特点［19］。其次，实证研究表明，具有攻击性的欺凌者会报告有中等到高水平的自尊［20］，这与低自尊假说是不符的。但是，不可否认的是，低自尊个体在一定条件下也会有攻击性反应，只不过由于自身的原因，他们选择的攻击对象通常是比他们更弱小的群体，比如幼儿、低年级同学、有身体缺陷的儿童等。因此，无论是低自尊、高自尊还是防御型人格，都可能引发欺凌行为，校园欺凌与这些人格特点之间具有紧密的联系。

二、校园欺凌的教育启示

综上所述，校园欺凌不仅对被欺凌者的身心造成影响，还会对欺凌者以及其他周边群体产生负性影响。因此，作为教育者，我们应该对校园欺凌现象提高警惕，做到零容忍。由上文可知，校园欺凌具有人格作用机制，防御性人格结构是导致校园欺凌行为的重要动力。尽管低自尊也可能导致个体的欺凌行为，但更可能成为被欺凌的对象。因此，重视校园欺凌这一消极现象的前提下，我们要格外重视青少年的人格特点，努力培养他们的健全人格。具体措施如下。

（一）根据青少年不同的人格特点，有针对性地做好心理指导

1.防范具有防御性人格特点的欺凌者

具有防御性人格特点的个体是敏感脆弱的，很容易出现欺凌行为。面对这样的个体，教育者首先应该培养他们有效的情绪管理策略，教会他们如何应对自我威胁，提高学生抗挫折能力；其次，明确暴力的危害，培养他们的同理心，学会从他人角度考虑问题，并且教会他们解决问题的有效办法；最后，时常与学生进行沟通，了解他们的想法、态度，给他们更多的关爱。

2.关注具有脆弱型高自尊的被欺凌者

脆弱型高自尊的个体具有防御性，被欺凌后会在学校中延续欺凌和被欺凌的问题［12］，成为有攻击性的受害者，因而这种个体存在很大的安全隐患。面对这样的个体，教育者首先要了解他们所处的情况，及时安抚并解决问题，帮助他们恢复以往的优越感，降低自我威胁造成的影响；其次，及时采取干预措施，贬低暴力的好处，让他们更多地认识到暴力要付出的代价，例如道德焦虑等［12］。

3.关爱低自尊的被欺凌者

低自尊个体很容易成为被欺凌的对象，当遭遇欺凌时，这类个体往往会出现自责、自卑心理，不想或不敢寻求他人帮助。面对这类个体，首先，教育者应改变他们的消极自我信念，告诉他们被欺凌不是他们的错，不要自责，要勇敢地揭发欺凌者的不当行为，保护自己的权益。其次，教育者应该经常与这样的学生群体进行交流，关注学生的心理变化，尤其要关注他们的内化问题（如焦虑、抑郁症状），对被欺凌现象做到及时发现、早期干预。最后，教育者要多鼓励低自尊个体，关注他们的优点，让他们在班级内表现出优势，多赞扬少批评，树立他们在班内的威信，增强他们的自信，逐步提高他们的自尊水平。

（二）开设心理健康教育课程，培养青少年健康人格

个体的人格特点对校园欺凌具有重要作用。因此，学校应该专门开设相关的心理教育课程，培养青少年的健康人格。相关课程可以围绕以下几点实施。

1.增强自尊而非提升自尊

增强自尊指的是使个体的自尊不容易受到自我威胁的影响，即要求个体对自己有全面的认识，不受消极评价的影响。提升自尊指的是提高个体的自我评价，形成积极的自我观念。个体当然要有积极的自我评价，但是这种评价应该是真实的而非刻意的。提升自尊很容易出现的问题就是外在的积极评价与内在的自我怀疑之间的不平衡，这种自我评价的不一致会导致个体的防御性。另外，过高的自尊不利于青少年的身心健康，提升后的高自尊很可能是不切实际的、膨胀的高自尊，具有脆弱性，很容易导致青少年的攻击性。教育者在培养学生自尊自信的时候，切记过犹不及。因此，教育者需要通过心理健康教育课程增强学生自尊而不是简单地提升自尊，要让学生在意识和无意识水平上都有较高的自我评价，并且认可自己的消极方面，形成更现实、更稳定的安全型高自尊。

2.加强自我肯定训练

自我肯定理论认为，一个人的整体自我意识是建立在多个功能域的基础上的，对一个功能域的威胁可以通过反思另一个功能域（如自我定义的技能或兴趣）的个人重要性来弥补。也就是说，当一个人在某方面遭到自我威胁时，可以通过其他方面的自我肯定来减少威胁反馈和社会评估压力的心理影响，达到增强自尊的效果。实验研究表明，通过自我肯定操作可以有效降低攻击性［17］。因此，教育者应通过心理健康教育课程积极培养学生的自我肯定意识，学会用自己的积极方面抵消消极影响，树立“人无完人”的理念，正确面对自己的优缺点。

3.培养青少年的情绪调节自我效能感

情绪调节自我效能感指的是个体对自己的情绪调节能力的主观判断，是自我效能感的一个具体方面。研究表明，情绪失调可能在低自尊和攻击性之间的关系中扮演重要角色［21］。而情绪调节自我效能感在青少年自尊和校园欺凌之间具有中介作用，较低的情绪调节自我效能感会使低自尊青少年有更多的欺凌行为［3］，高水平的情绪调节自我效能感能降低青少年的攻击性［22］。因此，教育者不仅要注重增强学生的自尊，更要重视学生自身情绪调节自我效能感，以减少和潜在地减少校园欺凌的发生［3］。