张 朦

（云南大学旅游文化学院 外语学院，云南 丽江 674100）

社会认知视角认为语言通过人际互动而发展与习得，互动说（Vygotsky，1962）揭示了语言学习的基本思路，对二语教学影响深远[1]。21世纪以来，二语习得研究经历了一场变革，从起初静态的语言习得观转变为动态、应用型的语言习得观。在互动学说基础上产生的“续理论”教学法成为二语课堂的常用操作方式。“续理论”认为语言是通过“续”学会的，学习高效率是通过“续”实现的，互动促学实则是以“续”促学[2]。读后续写是“续理论”教学模式的延伸[3]。具体操作方法是将英文读物的结尾抹去，要求学生在熟读前文的基础上进行内容补全。该法可通过原文与续写语境的紧密结合，利用语言输入与输出过程中的不对称性产生拉平效应，促使语言产生协同效应，同时撩起学习者表达意愿，提升学习成效。语言习得需要内生表达动力的支持，读后续写利用人际对话中的互动机制，将学习者带入特定的语言环境中，通过视觉刺激并激活语言表征，生成“启动机制”[4]。

近年来，有关读后续写的实证研究成果不断涌现。Wang ＆ Wang（2014）通过对48名本科生的实验研究发现续写过程可生成协同效应，进而达到促学效果[5]；Wang 和 Hong（ 2015）发现读后续写的纠错功能有助于英语成绩的提升[6]；孙钦美和王钰（2018）通过对语言水平较低的学习者进行跟踪研究，发现读后续写可显著改善英语冠词习得效率[7]；姜琳、涂孟伟（2016）通过对读后续写与概要写作教学模式的对比，发现续写组学生对使用过的生词印象更深，促学效果更为明显[8]。以上研究可说明，读后续写的促学效应已得到初步证实，但是英语写作能力是一个动态发展的过程，实验过程中包含了复杂的主客观因素，对写作能力的评分也需从多角度入手。目前的研究仅从学习者写作成绩的观测维度探讨读后续写的促学效应，其评分标准的客观性和科学性仍有待探讨。因此，本研究在吸收前期结论的基础上，通过对学习者的续写成绩发展趋势展开跟踪调查，以期从多维度析出读后续写能力评测标准，继而分析学习者写作能力在不同时期的发展情况。

一、实验方法

（一）研究问题

本文试图回答以下问题：

（1）读后续写评分量表是否适应读后续写教学？

（2）读后续写评分量表与学习者自我评估有何关系？

（二）被试

实验被试为云南某高校英语专业本科生，共300人，其中大二组150人，大四组150人。各个组别中40人在最近两次英语写作统考中排名年级前40%，另外40人排名年级后40%，且两组别统考成绩均无显著差异（p＞0.05）。所有学生均为高考统招生，均无海外留学经历，且两个年级授课内容分别同步开展，在此之前，所有被试均未接触过读后续写课程。

（三）实验材料与步骤

实验材料为六篇去掉结尾的纸质版英语文章，长约700词，均为记叙文，所有文章排版相同。为确保文章内容符合受试英语水平，笔者在实验开始前将不符合大纲要求的词汇逐一替换为高频词，以免被试因文章内容影响续写成绩；同时在每篇文章后列出3道选择题（其中两题为细节题，一题为总结题），学生需答对至少两题才可续写。

实验过程均在同一时段进行，时长为一个半小时，不可提前交卷。笔者鼓励学生要勇于创新，续写内容与风格需尽量与前文保持一致，尽量写长。

每次续写完成后，笔者都会对被试进行问卷调查，问卷内容涉及学生对读后续写的看法、感受，以及针对现有的评测标准的讨论。问卷内容均为开放性题目，对被试情绪的跟踪记录有助于保证学习过程的顺利开展。

（四）数据收集与分析

本实验收集的数据包括300名被试的3轮读后续写材料，共900份；以及每轮续写过后的有声访谈材料868份。参评教师在实验前均接受一定培训，其内部一致性信度较高。在对续写文本进行分组、核查后，由两一名英语专业教师进行打分，打分结果经SPSS21.0进行统计分析。续写结束后，由笔试与另两位英语专业教师对续写文本进行打分，并按照四级英语写作评分标准制定初步评分标准。被试最终成绩为三位教师的打分平均值，若期间发现意见不一致处，由三位教师共同商议决定。实验采用分阶段方式制定评分标准，评分标准的制定充分考虑学习者主观因素、客观因素和环境因素。

二、实验结果

（一）评分标准构建

续写作品的行文特征以及语言使用情况是建立评分标准的重要指标。通过对续写核心理念的理解可知，学习者在接续时需进行个体内互动，保持内容的连贯性和关联性，借助大脑中已有的语言及相关背景知识理解读物，接着创造性地拓展所理解的内容，而增强读后续写中的互动实则是强化理解与续写之间的个体互动[9]。基于上文对成绩的分析，笔者参照Bachman和Palmer（1996）的测试核对表[10]，并结合读后续写操作特点形成具体可操作参数，如表1：

表1 语言能力参数

2014年，国家考试部启动了《中国英语能力等级量表》项目，（China’s Standard of English，简称“CSE”）项目[11]，该量表为英语写作测试、教材研发、大纲修订提出了宝贵参考[12]。CSE对英语写作评测与语言等级作出详细描述。在语言能力参数的基础上，表2列举了笔者参考了CSE书面表达策略与针对续写中极易出现的问题初步制定的评分量表：

表2 CSE写作量表与读后续写评分量表

《中国英语能力等级量表》的写作能力量表缺乏部分细节特征描述，因此，笔者基于读后续写相关实证研究，在续写教学特点、写作特点的基础上对评分标准做出一定更改，重点在于描述读后续写操作过程、以及国内写作测评对中国学习者的要求。

（二）续写成绩分析

笔者分别统计三轮读后续写成绩，评分标准参照表2。每次测试满分100分。结果如表3所示：

表3 续写成绩分析

随后笔者通过重复测量方法分析发现：

（1）通过事后多重比较发现：各组续写平均成绩均呈上升趋势，即后一次平均成绩均显著高于前一次（p＜0.05），且测试时间的主效应呈显著特征（p＜0.01）。

（2）通过事后多重比较发现：在三轮续写实验中，大四组续写成绩均显著高于大二组，除第一次续写成绩未达显著外（p=1.05），其余两次续写成绩的主效应均达显著（p=0.02；p=0.03）

（3）组别间与测试时间的交互效应未达显著（p＞.05）。说明各组别间的产生的差异与测试时间无明显关联。

为了调查各组别的词汇使用情况，笔者对各组被试3次续写文本进行分析，将原文中出现且被用于续写文章的词汇进行统计，其中重复使用的单词不记录。结果如表4：

表4 续写成绩词汇使用情况

从表2可以看出，学习者在续写过程中均产生了协同效应，各年级续写组均使用了来自原文本的单词，且使用数量随时间而增多，准确率也更高，其中大四组比大二组更倾向于使用原文词汇，说明大四组更容易接受和掌握新的教学方法。此外，我们还发现，在易错单词的使用上，整体正确率呈上升趋势，且大四组显著优于大二组。

三、讨论

（一）续写评分量表与续写测试的适应度

外语测评方法中，形成性评价的确立是至关重要的，其评价体系可包括监测、反馈和跟踪，是一种动态评价过程。我国形成性评价体系发展相对滞后，主要原因是缺乏统一的评价标准。自本世纪以来，外语教学从孤立、单一的教学模式转变为跟踪、动态的教学模式，因此学习者动机、教学方法和评测方式也应随之改变。理论发展应顺应时代潮流，借鉴和吸收其他学科前沿知识与经验，促进教学改革发展。

本实验结束后，笔者根据读后续写评分量表的具体内容与被试进行访问。整理如下：（1）读后续写评测标准改变了以范文分析为主的传统教学模式，将语言模仿应用于写作中，再加之视觉效果的强化作用，加深新词汇记忆；（2）比起单纯的命题写作，读写结合的效果更佳，且文章的趣味性可提升学习兴趣；（3）评分标准不再以语法、词汇为唯一要素，评分标准的改变使学习者注意内容、语言的协同性和连贯性，有助于提高自信，在语言协同的基础上学习外语，效果更佳。

有研究发现，有学习策略和明晰测评标准的教学有助于提高学习者行文质量[13]。此外，Al-Ghonaim也认为，将注意力从“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，从学生的角度改变教学模式，更有助于影响学习动机。CSE写作量表的制定改变了我国现有的以语法为主的评测标准，教师可将各学科、学习者语言水平与之结合并作适当调整，总结出适合所授课程、学生的测评方式。从研究结果来看，教师与学生对此次实验中的量表设计持肯定态度，但是在量表的完整度、清晰度上仍需做进一步调整，同时，不同参评教师可能会有不同的评分意见，因此类似试验开始前，需对参评人员进行统一培训，以确保实验结果的信度与效度。

（二）续写反馈对学习者成绩的影响

Black和Wiliam（1998）认为语言教学过程中离不开监控与评测，在深入分析教学过程、解读评估结果后，得出丰富、及时、有效的反馈信息，最终得到“促学评价”（assessment for learning）[15]。通过本实验可知，各年级被试的续写成绩均稳步提升，说明续写反馈效果对读后续写成绩起到了积极影响（详见表3，表4），说明以量表为评测标准的教学反馈有助于促学。其次，续写评分量表与CSE量表相同，均由一条主线引导，与外语教学中的形成性评测特征吻合。通过访问可知，学习者大多可以适应量表的评分方式，认为语言测试与测试标准的透明对接有助于使自己清醒认识到不足。Green也认为，测评标准的清晰度有助于使决策者与使用者了解自身实际需求，通过语言测试与标准的对接，有助于使用者比较、选择可满足实际需求的测试作为甄别工具[16]。

续写量表与传统评分不同，量表清晰描述了每级写作能力应达到的标准和能力，促使学习者在标准中找到自身定位，更加准确地了解自身不足。本实验中被试在每次续写成绩反馈后，对照量表进行自评与纠编，促使教学反馈效果更加显著。写作能力具有抽象特征，若将写作能力具体化，变成可感知、可观察的行为，那么外语写作教学将会形成一套客观、科学、系统的评价体系。

四、结语

本研究从定量研究的角度探讨了读后续写的评分量表编制，分析了读后续写评分量表在写作测试中如何反应学习者不同语言水平、写作能力的分布与发展。研究证实：（1）续写量表可从多角度分析学习者写作能力，对学习者成绩提升有一定帮助；（2）写作量表的描述语有助于学习者了解自身写作能力的上升轨迹，描述语的等级差异可反应学习者不同写作能力的发展维度与发展起点；（3）相比与传统以语法为主的评测标准，续写量表的开发体现了国内对英语教学与语言能力的递进式发展。

我国英语教学和评测规模逐渐庞大，影响英语成绩和能力发展的情况十分复杂，英语教学各科均亟需设计与社会发展需求相结合的评测标准。但是有针对性的语言能力测评标准建设仍处于初期发展阶段，仍欠缺相关实证研究，导致部分学科英语教学评测与反馈处于无章可循的状态，教学效率低，教学反馈无法客观、科学地指引语言能力发展。因此，相关评测标准的建立刻不容缓。《中国英语能力等级量表》的设立为我国各阶段英语教学测评提供了相对完整、科学、统一的参照标准，未来研究可在此基础上，针对英语各科教学的不同点设立符合各阶段教学要求、学习者水平的评测体系，以期在教学过程中明确、具体地分析学习者学习状态，区分教学重点，使教学反馈反应教学重点，有效指引学习者语言能力发展。读后续写量表的发展与研制工作仍需在应用中不断完善，未来可在教学实践基础上，发展出满足教学需求和客观情况的测评量表，以满足语言教学的实际需求。