丁加旗 杨向红

【摘 要】学生综合素质发展，需要课程建构从单一学科走向“学科+”综合化发展。南京市玄武区从区域整体建构的视角出发，以促进学生综合素质发展为导向，立足学科课标、教师素养、学生发展，探索和建构了“三维一体”课程整合模型，并开展了多维度的实践研究，为区域课程改革努力适应新时代发展，持续促进教师和学生共同成长探索了新的课程改革路径。

【关键词】三维一体;课程整合;教师素养

【中图分类号】G423  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2019）50-0027-04

【作者简介】1.丁加旗，南京市玄武区教师发展中心（南京，210016）主任，正高级教师，江苏省物理特级教师;2.杨向红，南京市玄武区教师发展中心（南京，210016）教科所所长，高级教师。

当前，课程改革进入深水区，聚焦学生综合素质提升的整合性课程成为学校课程体系完善与重构的发力点。而课程整合实施水平的高低，主要是通过教师对学科（跨学科）课程的理解、重构、实施、评价及研发等具体实践来体现的。为此，南京市玄武区教师发展中心从区域整体建构的视角出发，以促进学生综合素质发展为导向，探索和建构了立足学科课标、教师素养、学生发展的“三维一体”课程整合模型（见右图1），为学生迎接未来生活的挑战提供更加丰富的学习经历，提升了区域课程整合与实施水平。

一、“三维一体”课程整合的模型建构

课程整合根植于学科，指向学生综合素质发展，需要教师具备较为系统的学科课程理解与开发能力。在课程整合的实践中，需要统筹学科课标、教师素养、学生发展三个方面的因素，我们从整体的视角建构了“三维一体”的课程整合模型。

在学科维度，根据学科课程标准，对学科学习的核心内容进行梳理与整合，这里包括三个层面的整合：一是“单一学科”的课程整合;二是“学科+”的课程整合，由某一学科牵头，联合其他某一（或几个）学科，共同开展课程教学;三是“无边界学科”课程整合，即围绕一个热点问题（或真实情境），借助多学科知识和工具，开展项目式主题研究。在教师维度，根据学科课标实施对教师提出的专业素养要求，通过探索学科建设的路径与方法，提升教师整合性课程的开发与评估能力。在学生维度，以促进学生的综合素质发展为导向，并以此作为课程整合的出发点和归依点。

我们将“三维一体”的课程整合模型形象化地表达为一个边界模糊的球体，随着学科内容由“单一学科”到“学科+”再到“无边界学科”的拓展，外延越来越大，内涵越来越丰富，对教师课程领导水平的要求越来越高，学生综合素质发展的水平也越来越全面。学科、教师、学生三个维度随着课程整合的深入，同步发展、同步辐射。

二、“三维一体”课程整合的区域行动

“三维一体”课程整合的模型以学科内容整合为基础，以教师的课程整合专业能力为依托，以发展学生的素质为导向和宗旨，在实践推进过程中，需要寻找到有效的路径与方法。

（一）推进课程内容整合研究，实现学科育人价值

课程整合指向能力立意与学生立场，可以促进学习方式的转变，有利于学生综合能力的锻炼，提高学生提出问题与应用知识解决问题的能力，体现学科育人价值。

1.研习课程标准，在学科内课程整合中引发学生深度学习。

由教育部颁发的各学科《课程标准》是学科教学的纲领性文件，正确理解《课程标准》是一切学科教学行为包括课程整合的逻辑前提。我们组织各学科开展基于课程标准的教学解析和实施建议研究，着力分解、细化学科课程标准中对必备品格和关键能力的要求，为学科内和跨学科课程整合奠定了专业基础。

课程整合需要寻找一个具体的载体引导教师有序“重构”课程设计。为此，站在学科课程整体思维的视角，我们要求各学科梳理出学科教学的基本要求和教学规范，梳理形成不同阶段、不同课时的“目标链”，把阶段性的教学目标与学生综合素质的长期培养链接在一起。其中，单元教学目标发挥着承上启下的学科内在的课程整合作用，一方面与上位的学生综合素养产生勾连，另一方面又向下分解为涵养学生关键能力的学时目标。

在实践中，我们借鉴命题中的“双向细目表”，将之拓展细化为课时双向细目、单元双向细目、学段双向细目，采用二维分列教与学序列：“纵向”列教学内容，主要依据课程标准解析制定目标;“横向”列出不同类的学生应达到的学习程度、要培养的学科关键能力。比如，南京市小营小学数学学科在研习课标后，列出了数学学科各年段、各章节、甚至每一个课时的教与学双向序列表作为引领教师备课的重要依据，有效促进教师对学科关键能力的理解，明確学情评估、课标分析及课程资源整合的相互关系，使教师备课时的课程重构、研发看得见。

课程整合还体现在教师围绕学科领域中最精华、最有价值的大概念实施主题教学，形成具有内在逻辑的“大单元整合教学、组元教学”等。比如，南京市科利华中学语文学科教研组在研习《课程标准》的基础上，将统编教材名著阅读与课外阅读统整起来，即将“整本书阅读”纳入课程，专人授课，实现课内课外阅读一体化和课程化。

2.探索学科联合教学，在“学科+”课程整合中打通学科壁垒。

整合性课程需要保持足够的开放性与生成性，需要突破学科壁垒，对知识、能力、态度进行统整，培养学生解决复杂问题的能力，体现跨学科育人价值。比如，南京市第九中学开展学科联合教学，“联合教学”即在同一节课中由两位教师或一位教师和一位学生一起授课。通过整合课程资源，运用不同学科（领域）的知识、能力和态度，为学生编织终身发展、全面发展的梦想。物理教师和生物教师联合教学《分子热运动》。课上，他们通过大量的实验，从物理和生物两个维度介绍了“扩散现象”，揭示其原因是分子在做热运动，扩散也是物质跨膜运输的方式，无论自由扩散还是协助扩散，都是从高浓度到低浓度进行。物理教师和政治教师一起联合执教《仰望星空、脚踏实地——哲学和物理的关系》一课，通过物理教师和政治教师的演绎，学生了解到康德和爱因斯坦的哲学思想，知道了他们之间的分歧，建立了哲学和物理相互影响的认知。物理教师和历史教师一起执教《物理学的重大进展》，在历史课堂上引入物理实验，帮助学生打通学科知识的限制，开拓他们的思维，形成对事物整体的认知。

课程整合还体现在教师要更多地关注每一个学生的需要，增强课程内容的差异性和选择性，为每个学生提供适合的课程内容和发展路径。比如，南京市宇花小学语文教师和科学教师共上一节综合实践课《行走明故宫》，教学内容涉及语文、美术、历史、建筑等领域，学生在课堂上展示自己的特长和自己的发现。不同学科和专长的教师为学有所好、学有所长的学生提供个性化的支持，体现跨学科适性教学。

3.开展真实情境项目研究，在“无边界”学科整合中解决复杂问题。

從立德树人、培养核心素养的视角看，核心素养是个体在情境中解决问题时所表现出的关键能力、必备品格和价值观念。由此可见，核心素养形成于真实的、复杂的，也必定是多学科融合的情境，这就需要教师跳出单科和“学科+”的课程思路，通过对真实性情境问题的解决，走向“无边界”的学科课程整合。比如，南京师范大学附属小学研发的小学科学STEM课程“博物馆之夜”，围绕“做一个模拟的博物馆安全防御系统”的工程问题，构造一个真实生活的经验情境，开展基于项目的解决任务式学习。在问题情境的引导下，课程设计包括科学、技术、工程和数学等多个学科的知识和技能的学习与综合应用。本主题主要面对10 ～ 12岁学生，总课时为10课时。学生开展科学探究和技能学习，建构新的概念、发展和完善新的技能，最后综合应用这些知识和技能解决这个博物馆情境下的工程学任务。开放性的设计让学生体验到了属于自己的研究快乐，同时也对教师的课程驾驭能力提出了前所未有的挑战。

（二）推进“学科建设”行动，提升教师课程整合的研发与评估能力

为提升教师理解、整合和研发课程的能力，我们借鉴大学“学科建设”相关经验，结合区情推进“学科建设行动”，建构了学科建设的五个关键维度，即学科课程建设、学科教学改革、学科质量保障、学科团队学习、学科特色项目，引领各学科教研员或教研组长从整体的视角分析、规划学科课程建设，引领每一位教师科学研发课程（跨学科课程群），提升课程整合与评估的水平。

在区域层面，每位教研员制订学科建设方案引领教师提升课程整合能力。以玄武区音乐学科建设方案为例：学科课程建设目标是将音乐教育浸润在学校、学生、家庭生活的各个方面，用音乐的方式唤醒学生对于美的体验、感悟，努力在测评的实施中回归音乐育人的本质;学科教学改革方面，组织全区中小学音乐骨干教师充分学习义务教育课程标准和2017年新出台的国家艺术课程标准，将其中的核心内容整合，提出了4个项目、14个维度的学生基础知识和基本技能的基本要求，并分解为四级指标，构建了玄武区学生音乐综合素质图。

在学校层面，试点学校教研组探索校本化的学科建设路径引领教师在实践中科学整合课程。比如，南京农业大学实验小学的“全经验课程”建构，以“为儿童创造完整的世界”为价值取向，将烦琐的事件结构化，开发了涵盖60个事件的“全经验”整合性课程。该课程不以学科为逻辑框架，通过覆盖儿童经验世界的综合性实践学习，为儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”，体现了“全经验、活结构、大整合”。

（三）推进“综合素质测查”项目，促进学生综合素质全面提升

课程整合实施的效果，最终以学生的综合素质发展水平来反映。对学生个体而言，在学习的时间上是一个漫长的过程;在学习的空间上，他们对同一学科内的知识往往缺乏结构化的理解，对不同学科的知识更是缺少勾连，因而对学生进行综合素质测查显得尤为重要。

基于此，我们申报立项了江苏省教学改革前瞻性项目“促进小学生综合素养发展的质量测查与评估”，以有效监测学生综合素质水平，检验课程整合实施效果为目标，根据各学科核心素养要求，探索可操作的学科质量测评体系。比如，玄武区小学数学学科建构了“五位一体”的质量测评体系，从“学业发展、操作实践、特色作品、课堂表现、阅读积累”五个纬度，综合考核学生过程性、阶段性的数学素养发展状况，同时，对传统的考试命题内容进行改革，更加强调数学学科知识的综合运用能力、动手实践能力、灵活运用其他学科知识能力、合作探究能力、文字与口头表达能力等方面的综合表现。

此外，各学科在学业水平监测中，特别关注对学生学科思想和方法的考查，关注学生对学科本质的理解，涵养学生高阶思维能力。综合素质测查研究有效促进了教学行为改进，学生高认知思维等综合指标得到有效提升，课程整合一定程度上实现了促进学生综合素质发展的本质追求。

三、成效与反思

整合课程的能力，是一种基于学科基础的综合能力，是在教育实践中不断催生与建构的。学科内容是根，教师要深度研究本学科课程内容的文本，同时不是只关注自己的教学、自己的学科，而是主动参与到学校的课程中、参与到区域课程改革中;教师专业是本，教师要具备课程意识，有系统规划学科课程的能力;学生发展是魂，课程整合的实施对象是学生，课程整合的核心价值是指向学生的发展。

区域推进“三维一体”课程整合，是顺应课程改革方向，践行新时代立德树人根本任务的责任使然。深耕研习课程标准、联合教学、项目式研究、学科建设行动、综合素质测查等区域性的实践，一方面帮助教师反观自己的课标理解、课程整合、学科育人是否适当、有效;另一方面又倒逼区域深度课改各项行动的再改进，最重要的是，引领着学生运用多学科的知识、技能和方法，理解自然、理解社会，解决真实的问题，应对未来社会挑战。