董雨果，吴航

【摘要】心智工具课程旨在帮助幼儿发展自我管理能力。本文从心智工具课程的产生背景、理论基础、教学策略、特色活动四个方面展开介绍。结合心智工具课程的核心经验，提出四个方面的建议：重视成熟戏剧性游戏的作用，使用调解员策略，使用语言策略和使用分享活动策略，以期为促进我国幼儿自我管理能力的发展提供借鉴。

【关键词】心智工具课程；幼儿；自我管理能力

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）03-0008-05

【作者简介】董雨果（1993-），女，河南漯河人，华中师范大学教育学院学前教育系硕士研究生；吴航（1974-），女，浙江嵊州人，华中师范大学教育学院学前教育系主任、学前教育研究中心副主任，副教授，博士。

心智工具（Tools of the Mind）指基于文化的象征性符号，如语言、文本、图形、地图、数字等，幼儿在内化这些工具的同时学会掌握自己的知觉、记忆、注意力和思维等心理功能[1]。心智工具的概念最早由维果茨基提出，他认为正如物理工具扩展我们的身体能力，心智工具帮助我们扩展心理能力，成为行为的主人[2]。心智工具有两种形式，在发育的早期阶段，心智工具是外在的、具体的物理表现形式，在更高级阶段心智工具已经内化，不再需要有形的物体。心智工具课程（Tools of the Mind Curriculum）始于1993年，由俄罗斯学者埃琳娜博德罗娃（Elena Bodrova）和美国学者黛博拉·梁（Deborah Leong）共同开发，目的是帮助3.5岁～7岁儿童提升自我管理能力，让每一个儿童都能成为成功的学习者。心智工具课程最初在两所幼儿园和三名教师中展开，目前已经发展至为美国3万名儿童提供服务，服务的儿童群体十分广泛，既有农村小型学区的儿童，又有华盛顿特区在内的大型城市区域儿童，既有精英私立学校的儿童，又有国家资助的处境不利环境中的儿童[3]。

心智工具课程因为对儿童的积极影响，在2001年被联合国教科文组织国际教育局（UNESCO International Bureau of Education）授予“模范教育干预”称号，并且拥有专门的网站[4]。心智工具课程的效果也得到了许多研究的验证。有研究表明心智工具课程可以提高课堂质量和儿童执行功能，减少儿童的问题行为[5]。有学者通过对715名幼儿进行跟踪研究，发现参加心智工具课程的幼儿进入一年级后有效减少问题行为，并提高了社交和情感技能[6]。还有学者通过对教师进行访谈发现，教师们普遍认为实施心智工具课程之后，孩子的课堂参与度提高，学习更加自主，问题行为减少[7]。2014年的一项研究发现：幼儿园心智工具项目对幼儿的执行能力、推理能力、注意力、阅读能力、词汇发展、数学能力的积极影响延续至小学一年级[8]。这些研究都证明了心智工具课程对幼儿发展的积极作用。

一、心智工具课程概述

（一）心智工具课程的产生背景

心智工具课程产生的背景主要有以下几方面[9]：一是美国国内就儿童早期教育的重要性达成共识，全美幼教协会（NAEYC）开始认可幼儿教育计划，以适宜性发展为核心，要求学前教育既要适宜幼儿的年龄特点，又要考虑到每个孩子的个体差异。二是因为当时美国学生在数学国际测试方面成绩不佳，引发美国公众对小学教育问责。最初，学业标准并没有扩展至幼儿园，但这种趋势逐渐发生变化，几个州已经制定专门针对幼儿的标准，为此教师急于寻找适宜的学前课程，使之不仅能够满足幼儿适宜性发展的要求，同时还能提高幼儿的学业表现。三是随着学业评估标准和问责制运动的发展，公众表达了对标准化评估的不满，特别是教育工作者认为通过使用纸笔标准化测试来评估幼儿是不合理的。另外，标准化测试很少为课堂决策提供有用信息，公众强烈呼吁与传统标准化测试不同的评估系统出现。四是美国公立学校的持续多样性。美国课堂存在种族、文化、语言多样性，美国教育试图尊重这些差异，同时教导所有的孩子掌握技能和必要的知识，使他们成为社会上合格的成员，因此美国教育实践需要不断寻求创新发展。五是当时有经验的教师日益短缺。一方面，许多州进行学校改革，特别是初级阶段，减少班级规模就必然导致班级数量的增加，因而需要更多教师。另一方面，“婴儿潮一代”的异常现象，也使得对幼儿教师的需求量不断增加，许多非学前教育专业的教师被聘请在幼儿园任教，因此需要找到经济有效的方法对这些非学前专业的教师进行在职培训。

（二）心智工具课程的理论基础

1. 维果茨基学派的文化历史理论

心智工具课程的理论基础之一是维果茨基学派的文化历史理论。一些通常被认为是“自然地”或“自发地”发生的结果实际上受到儿童自身学习或构建的影响。维果茨基将儿童获得特定文化工具的过程看作是学习的过程，不断构建知识经验的过程。儿童与富有经验的社会成员互动过程中掌握文化工具，如语言、文字、符号、数字等，进而逐渐获得高级心理机能，学会控制调节自己的认知、情绪情感等。最近发展区是大家广为熟知的概念，反映学习与发展的关系。教学需要在最近发展区内为学生搭建脚手架，并逐步撤出脚手架以使学生能够越过最近发展区，独立达到更高的发展水平。脚手架虽不是维果茨基最初的术语，但是它明确了最近发展区的教学意义，也为心智工具课程提供了理论借鉴。随后几十年，维果茨基的同事和学生不断对理论进行发展，提出的外部调节者、自我中心语言、分享活动以及作为幼儿主导活动的游戏等成为影响心智工具教学实践的重要内容。

2. 神經科学领域的执行功能

心智工具课程还融合了尖端的神经科学领域知识，尤其是执行功能（Executive Function，简称EF）。执行功能这一概念来自于前额叶皮层损伤研究，如果前额叶皮层损伤，则会引起“计划、概念形成、抽象思维、决策、认知灵活、利用反馈、按时间先后对事件排序、对动作的监控等方面的困难”[10]。EF最早出现在幼儿出生的第一年末，并且在2～5岁会出现重要的发展变化[11]，有研究表明，EF可以在学前阶段得到锻炼和提高，并且EF的改善能提高学业成绩，一些孩子在学校中没有获得成功并不是因为他们智商低，而是他们的EF较弱[12]。在学前阶段幼儿的执行功能可以得到锻炼和提高，心智工具课程关注到执行功能的重要性，因此，课程内容紧密围绕帮助幼儿锻炼提高幼儿的执行功能。

（三）心智工具课程的教学策略

1. 调解员策略

调解员（Mediator）是一种心智工具，是环境刺激与个体对环境刺激反应之间的中介，可以利用调解员提示特定的反应。例如我们在地图中绘制指向特定位置的箭头，以便我们可以在下次更快地找到此点，不用浪费时间扫描整个地图。调解员可以帮助我们扩展心理过程，成年人有能力使用和创造复杂的调解员，包括符号、图形模型、计划、地图等，并且成年人会以综合的方式使用这些调解员，而且往往会自动进行。与成年人不同，幼儿只能使用外在的、公开的调解员，因为调解员尚未纳入他们的思维模式。外部调解员对其他人是可见的，甚至可以是有形的，例如一个幼儿用手指帮助自己计算，手指就充当了调解员。教师创造的一些道具也可以充当调解员角色，例如教师想控制每次进入积木区的幼儿数量，如果让幼儿记住一次只有6个孩子可以进入积木区可能比较困难，为了鼓励幼儿自己监控积木区的人数，教师可以在积木区的入口放置一个装有6张椅子图片的盒子和一个空罐子，教师可以告诉幼儿，当一名幼儿进入积木区时，需要拿一张椅子图片放进罐子里，当所有椅子图片都被放进去后，就表明不能有其他幼儿再进入，教师可以通过提供椅子图片这个有形的调解员来帮助幼儿调节自己的行为。

调解员的直接功能是帮助幼儿解决问题，使他们逐步独立完成任务，间接的、长期的功能是促进幼儿从低级心理机能转化为高级心理机能。冲动地解决问题的幼儿现在可以通过内部建立的刺激和相应的辅助标志之间的联系即调解员来解决问题，这标志着幼儿的心理结构在不断发展。外部调解员是幼儿学会使用的第一批心智工具。

2. 语言策略

语言是一种重要的心智工具，在维果茨基学派理论中占有重要位置。语言在维果茨基学派理论中分为两种：公开语言（Public Speech）和私人语言（Private Speech）。公开语言是指与他人交流的语言，具有社交功能。公开语言可以是正式的，如讲座，也可以是非正式的，如餐桌前的讨论。私人语言可以被听到但目的不是为了交流，其指向的对象是自己，具有自我调节功能。私人语言并不是发展中的不足，并且私人语言并不会随着年龄增长而消失，而是逐渐转移至头脑中。卢里亚（Luria）在一系列挤压实验中发现，当孩子们被教导说“挤压挤压”，将私人语言直接与行动配对时，私人语言会帮助幼儿控制他们的行为，让幼儿有意识地行动[13]。

3. 分享活动策略

分享活动策略，顾名思义就是通过同伴相互的合作交流促进自身发展。需要指出的是，分享活动不仅是成人导向的学习，更是知识渊博的参与者、经验不足的参与者、知识平等的参与者，甚至虚构的参与者之间展开的学习。在分享活动中所有的参与者，无论他们在知识上是否平等，都必须精神上参与，否则活动将不被分享，学习也不会发生。并且在分享活动中，参与者必须通过讲话、绘画、写作或使用其他媒介进行沟通。如果没有丰富的口头、书面或其他形式的交流，分享则不会发挥脚手架作用。分享活动要求参与者必须把自己的想法变成文字和谈话，阐述自己的想法直到相互理解，学习才会发生。

（四）心智工具课程的特色活动

心智工具课程目前包含60多项基于维果茨基学派理论启发的活动，活动以戏剧性游戏为核心，涉及阅读、写作、数学、科学、情绪多个领域。课程内容主要以小组合作活动进行，鼓励儿童互相交流学习，教师对幼儿进行动态评估，并提供个性化的脚手架。此处主要介绍脚手架写作（Scaffolded Writing）、游戏计划（Play Plans）、同伴阅读（Buddy Reading）、数字游戏（The Numerals Game）四个特色活动。

脚手架写作旨在锻炼幼儿的读写能力。在脚手架写作中，教师把每个单词分别用一条线代替，帮助幼儿计划自己的信息，然后幼儿重复该信息，指出每一条线上应该写出的词，最后，幼儿在所画出的线上尝试用一些字母或符号表示每个单词。在前几次练习中，幼儿可能需要教师的一些帮助和提示，随着幼儿对单词概念的理解增强，幼儿会逐步学会独立自主地进行整个过程，包括自己画线和写词。在脚手架写作期间，通过发声的自我中心语言可以帮助幼儿记住最初的信息中的更多词语。

游戏计划旨在帮助幼儿发展执行功能、自我调节能力和读写能力。幼儿在游戏之前先进行游戏计划，游戏计划通常会包括幼儿在游戏中想要扮演的角色，想要一起做游戏的同伴，想去哪里玩以及玩什么等内容。初步的计划有助于幼儿有目的地行动，是帮助幼儿成为自律学习者的第一步。游戏计划还能帮助幼儿发展读写能力，当幼儿计划他们的游戏时，对于还不会书写的幼儿来说，他们通常会以绘画的方式描述他们的游戏计划，随着幼儿更多地掌握识字能力，他们会逐渐进行脚手架写作。

同伴阅读旨在发展幼儿的自我控制能力、识字能力，帮助幼儿学会倾听。幼儿一起分享故事，一个孩子阅读故事时，其他幼儿耐心倾听。讲故事的幼儿拿着一张印有嘴巴的图片，表示自己是发言者的角色。其他幼儿则拿着印有耳朵的图片，表示自己是倾听者的角色。然后发言者阅读故事，而倾听者主动聆听并检查是否出现错误。随后双方交换角色，轮流阅读和倾听。在这个活动中，幼儿会使用工作记忆来记住并表现出他们的角色、控制他们的行为。经过一段时间的练习，幼儿学会将这些工具内化，可以在没有外部图片提示的情况下认识自己的角色，控制自己的行为。

数字游戏要求幼儿轮流扮演行动者和检查者的角色。行動者收到含有点数的卡片，然后选择相应数量的泰迪熊玩具放进杯子内。检查者把小熊拿出来，依次放在相对应的点数检查表上。如果玩具熊把点数占满并且没有多余的玩具熊，孩子们就会知道数量是对的。通过角色互换，幼儿可以增强认知转换能力，同时在这个过程中也学会数字点数。

二、心智工具课程对促进我国幼儿自我管理能力发展的借鉴

自我调节是一种能够控制个体的冲动和做某事的机制，有自我管理能力的幼儿会考虑他们行为可能的后果，并依据条件思考是否有更好的替代方案，具有自我管理能力的幼儿可以抑制对环境的冲动反应，并以周到的、有计划的方式行事[14]。在学前阶段，幼儿的自我管理能力发展是最迅速的，也是可塑的。结合心智工具课程的核心经验，为促进我国幼儿自我管理能力的发展，笔者提出以下建议：

（一）重视成熟戏剧性游戏的作用

维果茨基指出，“游戏创造了儿童的最近发展区。在游戏中，儿童总是有超越他当前年纪和日常生活的行为举止。在游戏中，他比自己高半个头。游戏以一种浓缩的形式包含了儿童所有的发展趋势，就好像将他的行为放在放大镜的焦点上，游戏本身就是一个主要的发展来源”[15]。戏剧性游戏是心智工具课程中的核心内容，在心智工具课堂中幼儿每天都会进行戏剧性游戏。幼儿戏剧游戏包括有成人引导、扮演角色、创编情节、有初步的观演关系等主要特征[16]。成熟的戏剧游戏有以下特征：第一，幼儿制定游戏计划，通过绘画或写字方式描述自己想要扮演的角色、活动场地、伙伴等细节。第二，幼儿在游戏中能够进行假装性实物转换，幼儿使用的代替物与他们所象征的物体在外观上几乎没有相似之处，代替物只是执行所象征物体的功能，例如用积木代替手机，用手代替枪等。随着更高游戏水平的发展，幼儿甚至可以通过手势、语言进行代替。第三，幼儿根据所扮演的角色有相应的并且精细的语言、行为，同时与其他幼儿所扮演的角色进行积极地互动交流。

教师可以提前规划游戏主题，一般是以故事或者文学作品为依托，保证幼儿每天至少有三十分钟的游戏时间，使戏剧性游戏成为提高幼儿自我管理能力的系列活动。对于没有进入角色的幼儿，教师可以帮助幼儿确定他想要扮演的角色，明确该角色可以做什么。对于不能丰富游戏情节的幼儿，教师可以通过角色扮演暂时进入游戏，为幼儿创设问题情境，帮助幼儿丰富游戏情节。

（二）使用调解员策略

外部调解员是幼儿首先学会使用的心智工具。在学前教育阶段，幼儿使用调解员可分为四个阶段[17]：第一阶段，幼儿的行为受低级心理功能的影响，即使有成人介绍，任何调解员都不会对行为产生影响；第二阶段，幼儿可以使用调解员，但只有在成年人的帮助下才能使用，而且不能迁移使用；第三阶段，与前一阶段相似，调解员仍然是外部的，因此限制了其使用范围；第四阶段，调解员被内化，此时不再需要外部调解员，由更复杂的内部调解员引起的行为逐步促进高级心理功能的发展。教师要根据幼儿的发展水平，合理安排使用何种调解员，如何引导幼儿使用调解员，还需要计划如何以及何时撤掉外部调解员，是否需要更换调解员等。

为此，教师在使用调解员策略时，需要注意七点：第一，调解员必须对幼儿有特殊意义，并且引出具体的想法或行为，例如当孩子听到教师弹钢琴，就意味着要安静下来。第二，调解员必须在幼儿执行任务之前或之中出现，时间间隔不能过长，例如如果希望幼儿记住回家时带上衣服，那么调解员需要出现在幼儿回家之前，它不能附着在幼儿早上使用的东西中。第三，调解员必须能够充分引起幼儿注意。如果调解员使用太频繁，那么调解员将失去其独特性，不再引起适当的行为。第四，将调解员与语言结合使用。私人语言可以配合调解员帮助幼儿进行自我管理，例如当幼儿拿到一张耳朵的图片，并告诉自己“我要竖起耳朵听其他小朋友讲故事，不能讲话”。第五，调解员的使用必须在幼儿的最近发展区内。使用调节员的目的是促进幼儿发展，因此调解员必须在儿童的最近发展区内，从而引导幼儿的行为。第六，调解員提示具体行为，因此一定要幼儿明白你期望他们做出的行为，而不仅是让他们停止某些行为，改变行为比抑制行为更容易。第七，引入新调解员，需要制定幼儿如何逐步独立使用它的计划。幼儿能够在没有教师的提醒下使用调解员来提示自己的行为至关重要，如果过了一段时间，幼儿仍然需要教师的帮助才能做出某个特定行为，这可能意味着调解员没有发挥应有作用，需要更换调解员。

（三）使用语言策略

语言在心理发展中起核心作用，可以帮助幼儿控制自己的行为。教师可以利用语言策略帮助幼儿发展自我管理能力。首先，教师利用明确的语言标记自己和幼儿的行为，将语言与行动联系起来，会帮助孩子使用语言促进学习，避免使用“这些”“那个”等模糊的词语，使用明确的表述，如“把那个最上面蓝色的积木拿给我”。教师还需要用语言帮助幼儿标记行为，如“我感觉你的注意力有些不集中”。如果幼儿不理解注意力的含义，教师需要全面地、以幼儿能够理解的方式描述它，直到幼儿理解，这也是幼儿学习自我控制的过程。其次，当教师解决问题时，教师可以说出自己的思考过程，出声的自我语言可以帮助幼儿理解教师是如何解决问题的，教师也可以鼓励幼儿说出自己的思路，这可以帮助幼儿整理自己的思维，调节自己的认知过程。

（四）使用分享活动策略

教师可以在分享活动中扮演不同的角色，促进幼儿自我管理能力的提升。首先，教师可以作为活动的直接参与者，与幼儿进行教育对话。在教育对话中，幼儿可以通过文字、语言、图画等方式自由表达他们对教师意见的理解，师幼双方进行平等的交流。需要指出的是，在教育对话中，师幼双方的交流并非漫无目的，而是围绕特定目标展开，教师通过给出问题来引导幼儿走向这一目标。教育对话是教师指导幼儿的一次发现之旅，教师应循序渐进引导幼儿理解，帮助幼儿纠正错误观念，进而使幼儿能够主动行动并构建自己的理解。其次，教师可以间接参与分享活动，例如教师可以规划学习环境进行间接参与，通过选择工具、书籍、视频、调解员、安排合适的同伴等方式为幼儿提供脚手架，当幼儿掌握相关技能后，需要及时撤出脚手架。

【参考文献】

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[5] W. Steven Barnett， Kwanghee Jung，Donald J.Yarosz et al.Educational effects of the Tools of the Mind curriculum：A randomized trial[J].Early Childhood Research Quarterly，2008，23（3）：299-313.

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通讯作者：董雨果，2805998992@qq.com