摘 要：幼小衔接旨在帮助儿童顺利完成从学前儿童向学龄儿童的过渡。当前，一些幼儿园教师认为去小学化与幼小衔接存在矛盾，在幼小衔接的实施过程中找不到重点。通过对学前儿童和学龄儿童不同的学习内容、方法和发展目标进行对比可以找到幼小衔接的重点，幼儿教师应依据幼小衔接重点对课程设置、教学模式和教学评价做出变革。

关键词：去小学化;幼小衔接;幼儿教师

中图分类号：G61文献标识码：A文章编号：2095-5995（2019）06-0077-03

让儿童从幼儿园平稳过渡到小学是幼儿园工作的重要内容。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确提出，“幼儿园要与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为儿童的发展创造良好条件”[1]。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确提出要加强规范管理，做好幼小衔接。但是有研究表明，当前许多儿童从幼儿园到小学后都存在不同程度的适宜性问题。[2]一些幼儿园尝试解决幼小衔接问题，却又陷入幼儿园小学化的问题中，出现小学化倾向。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确要求，幼儿园教育要坚决克服和纠正幼儿园小学化倾向。在这一背景下，幼儿园的教育实践似乎出现了难以调和的矛盾。

近年来，发展适宜性实践（Developmentally Appropriate Practice，DAP）被引入中国。这项由美国儿童教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）于1987年针对美国学前教育小学化现象提出的教育指导理念，为解决当前我国学前教育的幼小衔接问题提供了新的视角。

一、对幼小衔接中衔接点的思考

幼小衔接指的是儿童从幼儿园学习到小学学习的无缝对接，所要解决的问题是使儿童进入小学时能顺利适应小学的学习方式，更快更好地接受小学的学习内容。

（一）发展适宜性实践给我们的启示

发展适宜性实践理念的核心思想包括以下三方面的課程主张：儿童年龄的适宜，儿童个别差异的适宜，社会、文化的适宜。[3]

第一，儿童年龄的适宜。不同年龄阶段的儿童在身心发展方面会表现出不同的特点。教师在教育教学中应基于儿童的年龄特点，组织适合儿童的活动，选择合适的教育内容，促进儿童的发展。

第二，儿童个别差异的适宜。不同儿童的发展具有个体差异性，教师要充分尊重儿童的个体差异，了解班级里每位儿童的特质、兴趣及需要，并有针对性地调整教育方式，使每个儿童都能获得适合的发展。

第三，社会、文化的适宜。这主要是指教师需要具备关于儿童所属的社会和文化背景的知识，以提供有意义的、和儿童文化社会相关的并能尊重儿童及其家庭的学习经验。

由此可见，幼小衔接既要适合幼儿的年龄特征（共性），又要照顾幼儿的个性差异（个性），还要建立在幼儿已有的经验基础之上。

（一）从发展目标的差异看幼小衔接的衔接点

《指南》从健康、社会、科学、语言、艺术五大领域对学前儿童在各个时期的发展都做了明确的要求。例如，大班下学期幼儿语言发展目标包括8个方面，分别是：（1）能听懂教师较复杂的多重指令。（2）在集体活动中说话时态度大方自然，能根据场合的需要调节自己的音量、语速。（3）能在教师指导下阅读、欣赏优秀的儿童文学作品，理解作品的内容，感受作品的意境。（4）能根据作品提供的想象线索，联系个人经验，扩展想象，创造性地进行表达。（5）能与同伴合作有表情地表演诗歌、童话故事。（6）能看懂单页多幅的儿童图画书。（7）对学习汉字有兴趣，已初步了解汉字与实物、图片间的对应关系。有阅读图书中与画面直接对应的文字的兴趣。（8）能在绘画及有趣的图形等练习中培养前书写技能。以上目标基本上可以概括为：能听、能说、能想象、能表演;在教师的指导下能阅读（儿童作品）、能看懂（儿童图画书）;有识字和阅读兴趣、有前书写技能。

小学一年级上学期语文教学大纲中的教学目标包括：

第一，汉语拼音。（1）学会汉语拼音，能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。（2）能借助汉语拼音识字、正音、学说普通话。第二，识字与认字。（1）喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。（2）认识常用汉字400个，会写其中的100个。（3）掌握汉字的基本笔画，能按笔顺规范写字，字写得正确、端正、整洁。（4）初步掌握正确的写字姿势和养成良好的写字习惯。第三，阅读。（1）喜欢阅读，能感受阅读的乐趣。（2）学习用普通话正确、流利地朗读课文。（3）学习读物中的图画阅读。（4）对读物中感兴趣的内容，乐于与他人交流。第四，口语交流。（1）学说普通话，逐步养成说普通话的习惯。（2）能认真听别人讲话，会努力了解讲话的主要内容。（3）能与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。（4）有表达的自信心。积极参加口语交际，踊跃发表自己的意见。

对比这两个目标可以发现，小学一年级教学大纲的知识能力目标更明确，对学生语言能力的要求也更高。学前教育的主要任务是培养幼儿的兴趣、态度和习惯，幼儿的相关知识和技能是在培养兴趣、态度和习惯的过程中顺其自然地收获的，而识字、书写等技能是幼儿进入小学后的发展目标。良好的兴趣、态度和习惯是小学教学目标实现的基础，因此，这也应该是幼小衔接中的重点。

（二）从学习方式的差别看幼小衔接的衔接点

《指南》对幼儿学习方式是这样表述的：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。教师要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识和技能学习的做法是短视而有害的。可见，学前儿童的学习方式是直接感知、体验式学习，是在“玩中学”“做中学”。在学习过程中，教师要保护幼儿的好奇心，培养幼儿的学习品质与学习兴趣，引导幼儿养成良好的学习态度及行为倾向。

学龄儿童的学习方式，从进入一年级开始，就在逐步发生转变：每节课的学习任务都很清晰，知识和技能的系统化学习已经被列入教学目标，知识的强化训练开始出现，背诵作为一种学习方式被广泛使用。从学习方式的角度看，教师应在幼小衔接中培养幼儿乐学的学习态度，让幼儿对小学充满憧憬，让幼儿具备适应小学学习的品质和素养，而不是掌握小学将要学到的知识和技能。

二、去小学化背景下的幼小衔接课程实施

（一）课程设置

幼小衔接阶段正值儿童思维由前运算阶段向具体运算阶段的过渡时期，儿童思维开始从表象思维向运算思维发展。[3]以儿童的语言发展为例，在这一阶段儿童读写能力的发展不是单独的读与写的发展，还包含儿童口头语言交流能力、文字符号认知、读写兴趣等的共同发展。因此，幼儿园应针对儿童思维发展的特点，合理设置课程。

学前儿童的语言发展不应该依赖技能的训练和直接的指导。[4]幼儿园中不应该存在专门练习读写的课程，儿童的语言能力更多的是从儿童与社会环境的互动中发展起来的。因此，教师应该提供材料和实际的体验场景，鼓励儿童练习口头语言，鼓励儿童通过与玩伴、成年人的对话来发展口语和听力。

那么，幼小衔接中的语言课程，就应该帮助幼儿掌握较为丰富的词汇，理解语言规则;帮助幼儿建立语音意识，让儿童理解文字是与读音联系在一起的;让幼儿形成对文字的初步认识，帮助儿童了解文字的用途，让幼儿对书写文字的规则有初步的了解;让幼儿获得对口语和书面语意义的理解;培养幼儿对书本和文字材料的兴趣，让幼儿通过阅读获得愉快的感受。在这样的要求下，幼小衔接中的语言课程的重点应放在以下几个方面：

第一，对话。直接的对话能带给儿童口头语言交流体验。儿童与成人之间的对话和儿童与儿童之间的对话都是非常重要的。第二，接纳。儿童读写方面的学习往往是通过模仿进行的，在儿童模仿的过程中，成年人应该接纳儿童的差异性发展。第三，体验。儿童的發展更多的是依赖直接经验。比如，教师带儿童参观建筑工地，儿童会对“建筑”“工程师”“起重机”等词汇有更深的认识。第四，朗读儿童文学作品（绘本、看图讲故事等）。教师给儿童大声地朗读故事不仅可以促进儿童语言能力的发展，还能有效引发儿童的阅读兴趣。在阅读的过程中，儿童会认识到文字符号与其他图形、绘画的不同。[5]

（二）教学模式

《指南》要求教学活动是幼儿可直接感知与实际操作的，是游戏化与体验式的。基于此，笔者认为，去小学化的幼小衔接教学模式可以概括为“教师引导下的幼儿自主探究教学模式”。在这一模式下，教学活动一般分为以下几个环节：（1）教师的调动和整理，调动幼儿的学习情绪。（2）教师营造教学情境。（3）幼儿自主操作，探究学习。（4）幼儿合作与分享。（5）教师（家长）引导下的学习延续与拓展。

教师的调动和整理，起着调动幼儿情绪，让幼儿注意力集中于学习任务的作用;教师营造教学情境、引导幼儿观察和思考，是为了将幼儿引入学习氛围，调动幼儿的已有经验，激发幼儿学习的兴趣，帮助幼儿建立学习信心;自主探究学习是为了满足幼儿体验式学习的需求，这也是教学的核心环节;幼儿的合作学习是幼儿学习过程中的自发行为，而学习成果的分享是幼儿学习活动的自然延伸和有效拓展与深化;家长引导（亲子活动）则是教师引导的延续，也是学前阶段的课后练习。

（三）教学评价

教学评价大致分为对教师的评价（即对教师教学行为及其教学过程的评价）和对学生的评价（即学生学习效果的评价，也是对教学效果的评价）。传统的教学评价中，对学生学习效果的评价一般采取考试的方式，重点检测学生对知识和技能的掌握情况。事实上，我国新课程改革后教学评价从偏重结果评价逐步转向注重过程的评价[6]，从偏重评价学生知识、技能的发展拓展到了方法、情感、态度、价值观等多个维度的评价。

按照《纲要》《指南》和《意见》的要求，幼小衔接中幼儿学习效果评价的核心指标主要包括以下几个方面：（1）学习兴趣方面的表现。（2）学习品质方面的表现。（3）发现问题和提出问题方面的表现。（4）合作学习和分享中的表现。（5）学习任务的完成情况。

评估在教育中扮演着中心的角色。[7]在这样的评价导向下，教师在教学过程中的角色由讲授者和呈现者，转变成了引导者和观察者。在这样的教学活动中，幼儿的中心主体地位得到充分体现，教师的主导作用也能充分发挥。在此基础上，学前儿童可以逐步发展学习的基本素养，幼小衔接的目标得以实现。

（万贞妮，佛山市南海区教育发展研究中心，广东 佛山 528200）

参考文献：

[1] 教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].第17版.南京：江苏教育出版社，2008：30.

[2] 刘怡倩.小学生入学准备情况与学习适宜性的相关研究[D].上海：华东师范大学，2016：17.

[3] 王振宇.学前儿童发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2004：85.

[4] 朱家雄.对“发展适宜性教育”的反思[J].幼儿教育（教育教学），2009（7）：4-7.

[5]梁玉华，庞丽娟.发展适宜性教育：内涵、效果及其趋势[J].全球教育展望，2011（8）：53-60.

[6]张红.多元智能理论关照下的新课程评价观的转变[J].教育探索，2003（7）：60-61.

[7] 李亚东，田俊辉.多元智能理论观照下的学生评估[J].全球教育展望，2002（3）：27-30.

（责任编辑：夏豪杰）