尹江倩，刘 华,苏 维,朱嘉慧

(陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062)

幼儿园教师课程领导力主要包括以下内涵：一是指课程专业知识领导力，它包括幼儿园教师对于课程领导力专业知识的掌握能力也包括运用能力；二是指课程设计预期领导力，它包括幼儿园教师对课程目的、课程内容、课程结构、课程学习活动和课程评价等各个范畴进行规划的时候，能够准确地预见其适切性；三是指课程开发创新领导力，它包括教师在面对课程资源时的决策力；四是指课程实施过程领导力，它包括教师在实施课程的时候，对学生学习什么，为什么学习，如何学习进行指导的能力；五是指课程评价反思领导力，它包括教师对课程实施的过程、方法与结果进行评价时，着力于促进学生发展，激励学生成长的能力[1]26。

当下的学前教育课程改革已经进入关键期和深水区，需要幼儿教师具备课程领导力。幼儿教师具备课程领导力，可以有效改变教师仅仅作为课程执行者和参与者的存在，赋予教师在课程建设上更大的积极性和创造性，使其担负开发者和创造者的角色。幼儿教育课程的表现形态、幼儿发展领域、幼儿教育的实施效果等都与幼儿教师的课程领导力高度相关[2]118。目前，关于幼儿园教师课程领导力的实施现状及影响因素的实证研究相对较少。本研究对陕西省西安市Y区16所幼儿园的教师领导力的现状及影响因素进行调查，以期为更好的实施幼儿园教师的课程领导力提供实践依据。

一、研究设计

(一)研究对象

本研究采用随机抽样法，抽取陕西省西安市Y区16所幼儿园的319名幼儿园教师作为研究对象，向其发放电子问卷。16所幼儿园的幼儿教师共填写319份，剔除无效问卷11份，共收集有效问卷308份，有效率为96.5%。

(二)研究工具及方法

本研究采用问卷调查法，依据黄云峰教师课程领导力的 “五力结构模型图”[1]26自编问卷《幼儿园教师的课程领导力调查问卷》和《幼儿园教师课程领导力问卷的影响因素问卷》为工具进行调查，《幼儿园教师的课程领导力调查问卷》共包含课程专业知识领导力、课程设计预期领导力、课程开发创新领导力、课程实施过程领导力、课程评价反思领导力五个维度共15个项目，《幼儿园教师课程领导力问卷的影响因素问卷》共包含幼儿因素、教师自身因素以及任教园所因素三个维度共11题。对问卷进行信效度检验，得到《幼儿园教师的课程领导力调查问卷》的Cronbach's α系数为0.962，五个维度的α系数分别为0.889、0.791、0.861、0.916、0.773，相关系数在0.789～0.860 之间，属于高相关，表明量表内部一致性和结构效度良好；《幼儿园教师课程领导力问卷的影响因素问卷》的Cronbach's α系数为0.953，三个维度的α系数分别为0.914、0.960、0.706，相关系数在0.740～0.919之间，属于高相关，表明量表内部一致性和结构效度良好。

为保障调查结果的真实性，本研究要求幼儿园教师在同一时间段内填写电子问卷。问卷回收后，采用SPSS22.0统计软件进行数据整理与统计分析。

二、研究结果与分析

(一)幼儿园教师课程领导力总体构成情况

调查结果显示，教师在课程专业知识领导力、课程设计预期领导力、课程开发创新领导力、课程实施过程领导力、课程评价反思领导力五个维度的平均得分分别为3.20、2.87、3.19、3.23、2.82大多高于中间值3，总分平均为15.31，稍高于中间值15，说明幼儿园教师课程领导力水平总体良好，但与其他维度相比，教师课程设计预期领导力和课程评价反思领导力上得分相对较低，说明教师在课程设计预期领导力与课程评价反思领导力上需要进一步改善。

(二)教师课程领导力构成情况的差异比较

本研究以幼儿园园所性质为变量，对幼儿园教师课程领导力进行独立T检验；以教师学历、教师教龄为变量进行方差分析。差异检验结果显示，教师课程领导力情况在不同变量上存在不同程度的差异。

1．幼儿园教师课程领导力在园所性质变量上不存在显著性差异

采用SPSS22.0对幼儿教师的课程领导力在园所性质上进行独立样本t检验，整理数据结果为表1，由表1可知，民办幼儿园的幼儿教师在课程评价反思领导力上要强于公办幼儿园的幼儿教师，在其余几个方面以及课程领导力总分方面，公办幼儿园教师都表现出比民办幼儿园教师更强的能力，但这些差异均未表现出显著的差异性，这说明幼儿教师的课程领导力在幼儿园性质这一变量上不存在显著性差异。

表1 幼儿园教师课程领导力在园所性质上的差异比较

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

2．幼儿园教师课程领导力在教师学历变量上存在显著性差异

采用SPSS22.0对幼儿教师课程领导力在学历上进行了方差分析，整理分析结果为表2，由表2可知，在课程设计预期领导力与课程评价反思领导力两个维度上，不同学历的幼儿教师并未表现出显著的差异，而在其他几个维度以及课程领导力的总分上面，不同学历的幼儿教师均表现出显著差异性，经过LSD事后检验，具体可知在课程专业知识领导力方面，中专及以下、大专学历教师表现的要差于本科及以上学历的幼儿教师；在课程开发创新领导力方面，中专及以下学历的教师表现的要差于大学本科毕业的幼儿教师；在课程实施过程领导力方面，大专学历的幼儿教师要差于本科以及研究生学历的幼儿教师；在课程领导力总分上面，大专及以下学历的幼儿教师要差于研究生学历的幼儿教师。这说明幼儿园教师的学历高低对其专业知识、创新能力与实施能力有重要影响，这说明幼儿园教师即使在课程设计、反思方面表现不错，但缺乏相关专业知识与能力的支持还是不能保证课程领导力的良好实施。

表2 幼儿园教师课程领导力在学历上的差异比较

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

3.幼儿园教师课程领导力在教龄变量上存在显著性差异

采用SPSS22.0对幼儿教师课程领导力在教龄上进行了方差分析，整理分析结果为表3，由表3可知，除了在课程评价反思领导力上面不同教龄的教师并未表现出显著的差异性，在其它维度以及课程领导力总分方面，不同教龄的幼儿教师均表现出显著的差异，经过LSD事后检验具体可知，教龄大于三年的教师的课程领导力及其它四个方面的表现均要显著好于教龄在三年及以下的幼儿教师。这说明幼儿园教师能够通过实践的积累来弥补自己在专业知识上的不足，结合理论与实践在日常教学中不断丰富自己在课程预设力、创新力以及实施能力方面的经验。但在课程反思力方面，调查显示，无论教龄大小，幼儿园教师多从“教师本位”、“知识本位”方面去进行课程评价与反思，评价主体与方式都较为单一。因此，改变教师的课程评价观念、丰富教师的课程评价形式是提高幼儿园教师课程领导力的关键。

表3 幼儿园教师课程领导力在教龄上的差异比较

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

(三)幼儿园教师课程领导力实施现状的相关分析

影响幼儿园教师课程领导力实施情况的因素很多。本研究根据已有调查结果和西安市Y区16所幼儿园教师的课程领导力实施的实现情况，主要从幼儿因素、教师自身因素、任教园所因素三个方面进行相关分析。

1.教师自身因素与幼儿园教师课程领导力的实现情况呈显著正相关

教师自身因素包括教师所在园所性质、教师的教龄、性别、学历、年龄。根据已有研究，本研究还选取可能影响教师课程领导力构成情况的另外四个因素进行相关分析，包括对专业知识的了解程度、课程领导力能力提高意愿情况、与同事的沟通程度、专业知识运用情况，发现教师普遍存在课程领导力专业知识掌握情况不佳、专业知识的运用能力不佳以及缺乏与同事沟通的方法与技巧等问题，但在关于课程领导力能力提高意愿方面，大部分老师都表示愿意提高。

由表4可知，幼儿园教师自身在专业知识的了解程度、个人能力提高意愿情况、与同事的沟通程度、专业知识运用情况方面的影响与幼儿园教师课程领导力的实施情况呈显著正相关，说明上述四个因素会影响教师课程领导力的实施情况。

表4 教师自身因素与幼儿园教师课程领导力实现情况间的相关分析

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

2.幼儿因素与幼儿园教师课程领导力的实现情况呈显著正相关

根据已有研究，本研究在幼儿因素里选取了可能影响幼儿教师课程领导力的三个因素进行相关分析，包括幼儿对课程的配合程度、幼儿的综合发展水平以及幼儿三维目标的实现情况。

由表5可知，幼儿教师课程领导力的实施情况与幼儿对课程的配合程度、幼儿的综合发展水平以及幼儿三维目标的实现情况三个因素均呈显著正相关，说明幼儿园教师课程领导力的实施情况需要教师与幼儿共同努力。幼儿园教师在实施课程领导力时应该更多考虑幼儿的已有经验，尊重幼儿的需要与兴趣。从调查结果来看幼儿因素会影响幼儿园教师课程领导力的实施情况。

表5 幼儿因素与幼儿园教师课程领导力实现情况间的相关分析

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

3.园所因素与幼儿园教师课程领导力的实现情况呈显著正相关

根据已有研究，本研究在园所因素里选取了可能影响幼儿教师课程领导力的三个因素进行相关分析，包括给予教师课程决定权、提供教师外出培训的机会、提供教师园内交流的机会。

表6 幼儿园园所因素与幼儿园教师课程领导力实现情况间的相关分析

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

由表6可知，除了提供教师园内交流的机会与课程专业知识领导力、课程开发创新领导力、课程实施过程领导力上呈现相关不显著，其他因素都与幼儿园教师课程领导力的实施情况呈显著正相关。这说明园内教师的交流可能只是流于形式，成效较低，没有达到园内交流学习的实质目的。因而对于教师专业知识的提升、课程创新以及课程实施的提高没有太大影响，而幼儿园教师课程领导力的实施情况与给予教师充分的课程决定权、提供教师接受培训的机会等影响因素有关，从而可以从这些方面提出相关改进建议。

(四)幼儿园教师课程领导力形成情况影响因素的多元逐步回归分析

为了进一步了解教师自身因素、幼儿因素和任教园所因素对幼儿园教师课程领导力实施情况的影响，本研究对幼儿园教师课程领导力的实施情况的影响因素进行多元逐步回归分析。回归分析结果显示，共有10个预测变量进入回归模型。

1.幼儿因素对教师课程领导力的多元逐步回归分析

在上述逐步多元回归分析摘要表7中可以发现，幼儿因素的三个预测变量对课程领导力都有显著预测力，三个预测变量与课程领导力的多元相关系数为0.511，决定系数(R2)为0.261，最后的回归模型整体性检验的F值为36.537(P=0.000<0.05)，因而三个预测变量共可有效解释课程领导力26.1%的变异量。

ΔR2代表变量的预测力，预测力越大代表该变量对现存教师课程领导力实施现状的影响力越高。从每个变量预测力的高低来看，对课程领导力最具预测力的是幼儿三维目标的实现，其解释的变异量为19.5%；其次为幼儿的综合发展水平因素，其解释的变异量为5.3%；最后是幼儿的课程配合程度，其解释的变异量为1.3%。这说明幼儿三维目标的实现情况是幼儿因素中对现存幼儿园课程领导力的实施现状影响最大的因素。调查显示，教师在课程目标的制定与实施时，往往忽视幼儿三维目标的实现。教师往往存在“目标意识”模糊、课堂节奏较随意的特征。从标准化回归系数来看，回归模型中的三个影响因素的β值分别为0.239、0.241、0.139，均为正数表示其对课程领导力的影响均为正向的，意味着幼儿三维目标的实现、综合发展水平、课程配合程度越高教师课程领导力的实现情况就会越好。

表7 幼儿因素对课程领导力的逐步多元回归分析摘要表

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

非标准化回归方程式如下：

课程领导力=2.234+0.102×幼儿三维目标的实现+0.090*幼儿综合发展水平+0.057×幼儿课程配合程度

标准化回归方程式如下：

课程领导力=0.239×幼儿三维目标的实现+0.241×幼儿综合发展水平+0.139×幼儿课程配合程度

2.园所因素对教师课程领导力的多元逐步回归分析

在上述逐步多元回归分析摘要表8中可以发现，园所因素的三个预测变量对课程领导力都有显著预测力，三个预测变量与课程领导力的多元相关系数为0.553，决定系数(R2)为0.305最后的回归模型整体性检验的F值为45.419(P=0.000<0.05)，因而三个预测变量共可有效解释课程领导力30.5%的变异量。

表8 园所因素对课程领导力的逐步多元回归分析摘要表

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

从每个变量预测力的高低来看，对课程领导力最具预测力的是提供教师外出培训的机会，其解释的变异量为20.9%；其次为园所给予教师的课程决定权，其解释的变异量为7.3%；最后是教师园内交流机会，其解释的变异量为2.2%。这说明，幼儿园教师接受培训机会的现状对构成教师课程领导力现状影响最大，因此如果幼儿园能提供教师更多外出培训学习的机会，从理论基础的增强、优秀教学的观摩、课程理念的改观以及教育技术的学习等方面去改善师资水平，将在很大程度上提高教师的课程领导力水平。从标准化回归系数来看，回归模型中的三个影响因素的β值分别为0.371、0.274、0.151，均为正数表示其对课程领导力的影响均为正向的，意味着教师接受培训机会、教师课程决定权、教师园内交流机会的实现情况越好教师课程领导力的实现也就越好。

非标准化回归方程式如下：

课程领导力=2.176+0.147×提供教师外出培训的机会+0.092×给予教师的课程决定权+0.052×教师园内交流机会

标准化回归方程式如下：

课程领导力=0.371×提供教师外出培训的机会+0.274×给予教师的课程决定权+0.151×教师园内交流机会

3.教师自身因素对教师课程领导力的多元逐步回归分析

在上述逐步多元回归分析摘要表9中可以发现，教师自身因素的4个预测变量对课程领导力都有显著预测力，4个预测变量与课程领导力的多元相关系数为0.637，决定系数(R2)为0.406最后的回归模型整体性检验的F值为52.872(P=0.000<0.05)，因而4个预测变量共可有效解释课程领导力40.6%的变异量。

表9 教师自身因素对课程领导力的逐步多元回归分析摘要表

注：***表示p<0.001；**表示p<0.01；*表示p<0.05

从每个变量预测力的高低来看，对课程领导力最具预测力的是教师的专业知识运用能力，其解释的变异量为27.2%；其次为教师与同事的沟通能力，其解释的变异量为8.5%；再次是教师的个人能力提高意愿，其解释的变异量为3.1%，最后是教师对专业知识的了解程度，其解释的变异量为1.8%。这说明，教师专业知识的运用能力现状极大影响了幼儿园教师课程领导力的实施现状。调查显示，幼儿教师往往只注重专业知识的“死记硬背”而缺乏将其运用到实际教学的能力。从标准化回归系数来看，回归模型中的4个影响因素的β值分别为0.266、0.198、0.183、0.161，均为正数表示其对课程领导力的影响均为正向的，意味着教师在专业知识的运用能力、与同事的沟通能力、个人能力提高意愿、对专业知识的了解的实现情况越好教师课程领导力的实施也就越好。

非标准化回归方程式如下：

课程领导力=1.938+0.124×专业知识运用能力+0.077×与同事的沟通能力+0.078×个人能力提高意愿+0.064×专业知识的了解

标准化回归方程式如下：

课程领导力=0.266×专业知识运用能力+0.198×与同事的沟通能力+0.183×个人能力提高意愿+0.161×专业知识的了解

三、讨论与建议

(一)教师层面

1.教师要明确课程意识

从幼儿园教师课程领导力实施情况调查结果来看，虽然大部分教师课程领导力的实施情况不是很理想，但是个人能力提高意愿与教师课程领导力的实施情况呈显著正相关，说明如果能明确教师的课程意识，是改善教师课程领导力实施现状的重要前提。

教师的课程意识是教师对自身在课程决策、开发与发展中所处地位、作用与责任的自觉[3]15。幼儿园教师要视课程改革为己任并且积极主动地参与课程改革。 要充分发挥自身的主观能动性，加强学习，增强课程意识。幼儿园教师的课程意识包括三个方面：课程专业意识、课程批判意识和课程资源意识。课程专业意识表现于能熟练掌握课程知识、五大领域的专业知识和专业技能的掌握；对该领域专业知识与技能的重要性和价值、所面向的幼儿及其心理特征、所处的教育环境等方面有深刻的了解和研究。课程批判意识具体表现在：能批判性地理解、接受国家、地方和园本课程，能自觉对幼儿园课程实施及能力进行反思并且积极探索不断改进的方法。课程资源意识表现在能创造性地利用教材，积极开发各种课程资源[2]。

2.教师要加强学习能力与实践能力

调查结果显示，教师对专业知识的了解与对专业知识的运用能力两个因素都与教师课程领导力的实施情况成显著正相关，且在线性回归分析中显示专业知识运用能力因素是最具预测力的因素。因此要求教师不仅要注重专业知识的学习，还要注重如何真正将所学知识应用到幼儿园教师课程领导力的实践中。教师的专业成长是有阶段的，从新入职教师到骨干教师再到中层管理者，这些阶段是依次渐进的，很多优秀园长都是从一名普通的一线幼儿教师通过不断学习、逐渐在实践中成长起来并达到最后高级发展的阶段[4]97。因此，一方面幼儿园教师必须要加强专业学习，不断更新专业理论知识，全面了解行业发展新信息，关注当前政策热点，接轨国际幼儿教育理念。另一方面，要努力提高自己的技能水平，新手教师要善于向熟手型、专家型教师请教有效经验。大力开发家长资源和社区资源，园内构建以园长为主导、教师为主体的学习体系；园外构建教师-家长-幼儿-社区四位一体的学习型组织。结合幼儿园特点以及幼儿兴趣与需要，改善以前的课程，开发出符合自身实际的园本课程。通过园本课程开发实践来提升教师课程领导力。

(二)幼儿园层面

1.革新管理观念，充分给予教师课程的决定权

调查结果显示幼儿园教师课程决定权与幼儿园教师课程领导力的实施情况呈显著正相关，说明教师课程决定权是影响幼儿园教师课程领导力实施情况的重要因素。

随着幼儿园课程改革的深入发展，园长作为幼儿园的主要负责人，其课程领导力的发挥与分配程度的高低将直接影响园所质量的好坏[5]91。因而幼儿园要改变传统的课程管理体制认为教师只是课程任务的执行者，课程改革的“旁观者”观念。要创造机会让教师从“旁观者”转型为“课程领导者”[6]。教师课程领导的主要任务是实现教师帮助教师改善相互的处境。教师课程领导者是教师群体与学校领导层之间的联系者和转化者，同时还是教师群体之间知识管理者和协助转化者。因此，在课程及相关模块的设计规划以及教材选择上，学校领导应给教师应有的决定权。第一，只有让教师认识学校的整体课程设置和实施状况，全面了解幼儿园课程实施的决策，在此基础上，引导、鼓励教师参与课程领导活动并与领导层共同承担课程领导责任。第二，幼儿园必须改革原来的等级式垂直管理模式，更多实行道德领导和分布式领导。第三，幼儿园应建立以民主参与为基础，实施权力共享的自主管理模式，以此来增强幼儿园内部横向沟通，也只有这样，才能充分调动更多教师的积极性和主动性。第四，幼儿园领导还应在园内部营造相互信任和合作的氛围。这样，教师们才愿意主动为学校课程事务发展建议献言，出谋划策，贡献力量。教师们也才能在学校课程事务发展中提升课程领导力。第五，幼儿园还可以制定激励政策，鼓励教师主动参与课程领导，尽力为他们提供必要的课程资源。让教师在课程实践中提高自身的课程领导力。

2.加大教师接受培训的机会

调查结果显示，教师接受培训的机会与幼儿园教师课程领导力的实施情况呈显著正相关。说明教师接受培训的机会是幼儿园教师课程领导力实施情况的重要影响因素。

幼儿园可以定期围绕课程专业知识领导力、课程设计预期领导力、课程开发创新领导力、课程实施过程领导力、课程评价反思领导力五个方面开展专题讲座。讲座的内容可以包括教师课程领导力的资源开发与利用方式、实施方式与反思方式等。讲座可以结合具体案例进行，方便幼儿园教师理解和应用。针对大部分教师对幼儿园教师课程领导力概念较模糊的问题，幼儿园可以提前把有关教师课程领导力的系列文件放在幼儿园的官方网站上，让幼儿教师对幼儿园教师课程领导力体系有一个清晰的认识。其次，幼儿园还可以通过录制外园优质的讲座内容，开展集体学习。此外，幼儿园在对新手教师进行职前、职后培训时还应该做好关于课程领导力的相关训练。同时，聘请专家入园指导或外派教师到办学卓有成效的民/公办园进行学习借鉴，也能提高幼儿园教师的课程领导力。

(三)幼儿层面

1.实施“以人为本”的教育理念

调查结果显示幼儿的综合发展水平与幼儿的课程配合程度与幼儿园教师课程领导力实施情况呈显著正相关。说明，幼儿的综合发展水平与幼儿的课程配合程度是幼儿园教师课程领导力实现情况的重要因素。那么，教师在实现教师课程领导力时应该要依据幼儿的综合发展水平和已有经验去设计、开发和实施相关课程，使得课程难度能满足每个阶段幼儿的“最近发展区”，以促进课程质量的提高。同时，在课程的设计、开发、实施与反思环节还应该考虑到幼儿的兴趣与需要。兴趣是保证幼儿自主学习、专注学习、持续学习的重要因素，因此教师在课程的设计与发开阶段应该邀请幼儿共同参与并参考幼儿的想法。在课程的实施环节教师也应该认真观察幼儿的兴趣方向，灵活生成新的课程目标，以保证提高幼儿课程的配合程度，促进幼儿综合水平的提高。

2.重视幼儿三维目标的设置与实施

调查结果显示，幼儿在课程中三维目标的实现情况与幼儿园教师课程领导力的实现情况呈显著正相关，说明幼儿三维目标的实现情况是幼儿教师课程领导力实现情况的重要影响因素。因此要求教师在课程设计之前必须对幼儿三维目标的涵义、设置特点进行学习，在课程设计与开发时要对三维目标进行合理设置，以保证三维目标的设置能符合每个阶段孩子的年龄与身心发展特征。在课程实施过程中要努力确保每个幼儿三维目标的实现，在课程的反思环节要以幼儿三维目标的实现情况作为评价、反思依据，从而促进幼儿园教师课程领导力的高效实施。

[注 释]

① 董雨果，朱佳佳，吴航.3-6岁幼儿生活习惯养成现状及影响因素调查研究——以湖北省武汉市X区15所公办园为例[J].幼儿教育，2018(9)：36-41.