韩映虹,杨 红,孙丹妮

(1.天津师范大学教育科学学院，天津 300387；2.天津滨海职业学院国际语言学院，天津 300450)

一、问题的提出

利他性助人行为(altruistic helping)是指在放弃自身利益的前提下，主动采用身体、心理等方式进行援助，帮助受困者脱离困境的行为。Svetlova(2010)认为，幼儿的亲社会行为最初表现为工具性(基于行动性)助人行为及移情性(基于情感性)助人行为，并且最终发展成为利他性助人行为[1]。工具性助人行为是指个体帮助他人解决一个具体的工具性问题，移情性助人行为是一种基于对他人关心的亲社会行为。与工具性和移情性助人行为相比，利他性助人行为是最高层次的助人行为，且出现的次数最少。与7-8岁的幼儿相比，3-4岁的幼儿更不愿牺牲自身利益去帮助别人[2-3]。因此，利他性助人行为的培养，对于个体品德发展以及社会适应具有重要的意义[4-6]。

目前培养幼儿利他性助人行为的方式有多种方式，包括移情训练、动画片观看、绘本阅读等[7-10]，而绘本是有效的教育媒介。研究表明，助人主题绘本阅读可以引发幼儿和故事中的主人公产生共情，增强其助人意识，促进其助人行为的形成[9-11]。Du(2017)等人通过让幼儿阅读道德故事和非道德故事，揭示了与帮助主题相关的道德故事能够促进幼儿的帮助意向，并且只有特定的故事才能促进幼儿的帮助行为[12]。

利用绘本培养幼儿的利他性助人行为，不仅要关注绘本主题的重要作用，还应关注绘本角色类型的教育效果。根据绘本的角色类型，可以将绘本分为人物绘本(Picture books with human characters)和拟人化动物绘本(Picture books with anthropomorphic animal characters)。其中，拟人化动物绘本在国内外绘本市场中占据大部分，它们以夸张和幻想的方式描绘现实，将人类意识，知识、能力、目的和意图体现在动物角色上，例如，小猪会建造房屋、老鼠会驾驶汽车等[13]。由于这类绘本基于儿童特有的审美视角，抽象的造型设计更能启发儿童的想象力，也更容易激发他们的兴趣[14]。因此，无论是家长还是幼儿教育工作者，都相信拟人化故事对幼儿的道德品质的发展也是有效的。

但是，近年来，国外关于拟人化动物绘本对幼儿亲社会行为影响的实验研究表明，拟人化动物绘本的教育效果逊于人物绘本的教育效果[15-16]。加拿大多伦多大学的心理学家Larsen等人，2017年在国际著名心理学杂志《发展科学》发表了一篇题为《带有拟人化动物角色的绘本可以促进幼儿的亲社会行为吗？》学术论文，该研究选取96名4-6岁的幼儿作为研究对象，并随机分为三组：一组幼儿阅读分享主题的拟人化动物绘本，一组幼儿阅读分享主题的人物绘本，一组幼儿阅读非分享主题的绘本，通过给陌生幼儿分享贴纸的情境进行检验。研究结果发现：相对于拟人化动物绘本组和非分享主题的绘本组，人物绘本组的幼儿更加乐于和别人分享他们的贴纸。而令人意想不到的是，阅读拟人化动物绘本和非分享主题绘本的幼儿在后测的贴纸分享活动中，不仅没有增加贴纸数量，反而大大减少了贴纸分享的数量[15]。这说明，阅读人物绘本更有利于促进幼儿的亲社会行为。这一实验结果似乎与我们的常识相佐。此外，还有一些研究也发现，与人物绘本相比，拟人化角色类型绘本不利于幼儿学习社会知识[17-20]。

综合以上国外研究结果可以看出，拟人化绘本对幼儿教育效果不如人物绘本。但是，由于东西方的文化差异问题，西方心理学的这个实验结果是否也适用于中国？另外，这个研究结果是否适合不同的人格品质的培养？这个问题还需要进一步的实验进行验证。根据文献检索，国内目前尚无学者针对拟人化动物绘本与人物绘本的教育效果进行对比研究，而这项工作对于幼儿教育来说是十分重要的。因此，本研究拟运用实验法和调查法，考察人物绘本和拟人化动物绘本对幼儿利他性助人行为教育效果是否存在差异。本研究旨在了解人物绘本和拟人化动物绘本对幼儿人格教育效果的影响，提高对各类绘本的教育效果的认知，丰富幼儿教育的心理学内容；同时为幼儿教育工作者、家长和绘本出版等提供科学的参考。

二、研究方法

(一)被试

选取天津市和平区某所幼儿园190名小班到大班的幼儿作为研究样本，由于10名幼儿的绘本阅读理解分数低于3分，4名幼儿的分类认知任务未能配合完成，无法保证其实验的准确性，因此本研究选用的实际样本为176名幼儿(M=4.93，SD=1.04，年龄范围：3.32-6.31岁)，其中男生76人，女生100人。

本研究将被试分为中性绘本组(阅读非助人主题绘本)、人物图画组(阅读助人主题的人物绘本)和拟人化动物绘本组(阅读助人主题的拟人化动物绘本)。中性绘本组有59名幼儿，其中男生23人，女生36人；人物绘本组有57名幼儿，其中男生23人，女生34人；拟人化动物绘本组有60名幼儿，其中男生30人，女生30人。

(二)实验程序

1.实验前测

被试幼儿随机分为人物绘本组(阅读助人主题人物绘本)；拟人化动物绘本组(阅读助人主题拟人化动物绘本)和中性绘本组(非助人主题绘本)，对各组被试幼儿进行利他性助人行为情境前测。

2.绘本阅读活动

采用分享阅读的方式，由实验者直接把绘本讲给幼儿听，在教师进行绘本讲述的过程中，可以向幼儿提出一些中性的问题如：让我们一起看看接下来会发生什么？或是图片上都有什么？以此来集中幼儿注意力，帮助幼儿理解绘本内容。

3.实验后测及阅读理解测试

对各组被试幼儿进行利他性助人行为情境后测，对幼儿进行一个简单的阅读理解测试[15]，以了解幼儿对绘本的理解情况，排除无效的实验数据。

4.绘本阅读偏好测试

在实验任务结束后，我们向每一位幼儿逐一呈现人物绘本《原来我可以帮助别人》和拟人化动物绘本《原来我可以帮助别人》，给幼儿翻看并简单介绍绘本的内容：“我这里有两本绘本，第一本是人物绘本，这本书是老奶奶、小男孩和小女孩之间发生的故事；第二本是拟人化动物绘本，这本书是关于小熊、小老鼠和小兔子之间发生的故事。那这两本绘本，你最喜欢哪一本？最想看哪一本呢？”根据幼儿的回答进行记录。

(三)研究材料

1.绘本

从《原来我可以帮助别人》、《城里最漂亮的巨人》、《艾玛和蝴蝶》、《借你一把伞》、《洗澡啦》、《三根羽毛》、《一只漏洞的水桶》、《彩虹色的花》等助人类型绘本中挑选出一本故事情节既适用于拟人化故事也适合于现实生活的绘本，最终挑选出绘本《原来我可以帮助别人》。

实验材料。一本助人主题的拟人化动物绘本《原来我可以帮助别人》，一本助人主题的人物绘本(用Photoshop对《原来我可以帮助别人》中的拟人化动物进行人物化处理)和一本非助人主题的绘本，见图1，图2。

2.实验情境

实验材料。草地图片(未完成涂色的)若干张；大树图片(未完成涂色的) 若干张；花朵图片(未完成涂色的) 若干张；一罐彩笔(没有绿色)；作为奖励的大小带水贴纸若干；每个幼儿一支绿色蜡笔。

实验情境。本研究在刘文，杨丽珠(2004)利他行为情境设计的基础上，针对利他性助人行为的特点，设计了此次实验任务[21]。即画笔涂色任务：幼儿在一个涂色活动中，必须停止涂色,主动舍弃较大的贴纸奖励，并把绿色蜡笔借给他人，才能帮助他人。贴纸是幼儿极为喜欢且极具吸引力的事物，是利他行为情境中最常用的媒介[22-24]。本研究采用2018年动画片排行榜单中的《小猪佩奇》、《汪汪队立大功》等动画片卡通角色的水贴纸，从而提高贴纸在幼儿心中的价值，体现利他性助人行为需付出利益的特点。

图1 拟人化动物绘本

图2 人物绘本

实验由三名研究生作为主试，一名研究生为实验者Y，主要负责向幼儿阐述实验任务，另外两名研究生为实验者S和实验者C，扮演“处于困境”的陌生人。为了保证分数的一致性，三个实验组前测中的“陌生人”扮演者都为实验者S，后测中的“陌生人”扮演者都为实验者C。实验结束时，所有幼儿都应获得奖励。具体的情境内容设计如下：

第一阶段：幼儿园主班教师请幼儿带一根绿色蜡笔，并将幼儿带领到实验室，实验者Y与幼儿进行简单互动，然后向幼儿介绍实验任务:我这里有一幅画，但是大树还没有完成涂色，请你用绿色蜡笔把它涂完，涂完后有奖励，我会在外面给你记录时间，完成的越快奖励越大。”

第二阶段：当幼儿开始画画时：

(1)实验者S急急忙忙地跑进来，自言自语地说：好着急啊，我这里有一幅草地图片，我要赶紧找到绿色蜡笔(此时教室内有一盒蜡笔，但是没有绿色)，把它涂完，不然就来不及了。开始慌慌张张地找蜡笔。(此时助人，3分)

(2)15秒之后,实验者S摇晃蜡笔盒发出响声,并开始大声说到：怎么就没有绿色的蜡笔呢，好着急啊！(此时助人，2分)

(3)15秒之后，实验者S向幼儿借绿色蜡笔。(此时助人，1分；拒绝则0分)

3.阅读理解测试问题

采用Larsen 等人(2017)研究中的阅读理解测试题设计，即三个显性问题，显性问题是指问题的答案可以从故事叙述中直接获取，包括对故事主角、背景、引发事件、问题和结局的提问[25]。因此，根据本研究中绘本的故事内容，将阅读理解测试题设计如下(单个问题分值为1分，满分为3分)：

助人主题绘本《原来我可以帮助别人》

(1)罐罐熊去树林里看到了什么？做了什么事情？

(2)罐罐熊帮助了豆粒鼠，罐罐熊开心吗？

(3)故事最后，罐罐熊去牛奶奶家做了什么事情？

非助人主题绘本《小种子》

(1)鸟和老鼠吃了什么？

(2)小种子和其他的大种子经过了哪些地方？

(3)故事最后，这朵花长得有多高？

三、研究结果与分析

研究数据经过整理编码后，通过软件SPSS25.0进行分析，统计结果如下：

(一)三组被试利他性助人行为的同质性检验

对中性绘本组、人物绘本组、拟人化动物绘本组幼儿的利他性助人行为分数进行单因素方差分析，结果如表1所示。

表1 三组被试的描述统计(前测)

通过表1可以看出：中性绘本组、人物绘本组、拟人化动物绘本组的幼儿在利他性助人行为总分的差异未达到显著水平，F(2,175)=1.164，p=0.315，从而保证三组具有同质性。

(二)两类绘本对幼儿利他性助人行为的教育效果

为了探讨人物绘本和拟人化动物绘本对幼儿利他性助人的效果是否存在差异，如表2所示，本研究分别将三个条件组被试的后测分数减去前测分数所得出的差值，作为因变量；将三个不同绘本条件组作为自变量，进行单因素方差分析。

表2 三组被试利他性助人行为分数差值

通过方差齐性检验，F(2,175)=5.80，显著性水平p=0.635，大于0.05，表明该组数据满足方差齐性。随后进行单因素方差分析，结果发现，组别效应显著，F(2，173)=5.800，p =0.004。通过事后LSD检验发现：中性绘本组和人物绘本组的差异显著，p=0.001，人物绘本组和拟人化动物绘本差异显著，P=0.038，然而中性绘本组和拟人化动物绘本组差异不显著，p=0.10。因此，与中性绘本组和拟人化动物绘本组相比，人物绘本组能够显著促进幼儿的利他性助人行为的发展。但是，根据描述性统计，拟人化绘本组的差值(M=0.27，SD=1.01)略高于中性绘本组的差值(M=0.02，SD=1.14)，因此，拟人化动物绘本在促进幼儿的利他性助人行为的发展也存在数据趋势。

(三)幼儿对绘本偏好的特点

为了调查幼儿对人物绘本和拟人化动物绘本的阅读偏好，实验结束后对每个幼儿进行了问询。在176名被试幼儿中，喜欢人物绘本的幼儿有73人，喜欢拟人化动物绘本的幼儿有103人。通过卡方检验，结果发现，喜欢拟人化动物绘本的幼儿人数显著多于喜欢人物绘本幼儿的人数,见表3。

表3 幼儿绘本偏好

四、讨论

本研究目的为探索两种类型的绘本即拟人化动物绘本和人物绘本在培养幼儿利他性助人行为品质教育效果差异，以两本助人主题绘本(不同角色类型)为实验材料展开阅读活动，利用利他性助人行为情境进行测试。研究结果发现，与拟人化动物绘本组相比，人物绘本组能够显著提高幼儿的利他性助人行为。

(一)两类绘本对幼儿利他性助人行为的教育效果

本研究结果表明，绘本的角色类型可以影响幼儿助人行为的教育效果，幼儿阅读以真实人物角色为造型的助人主题故事之后，其利他性助人行为有所增加；而阅读相同故事，仅仅把人物的角色类型替换为拟人化动物，幼儿的助人行为却没有明显改善。这个结果与Larsen 等人(2017)的实验结果一致。

为什么会出现这种绘本教育效果的差异呢？首先，造成这种差异的原因可能是幼儿对发生在真实人物身上的故事有更好的认知，因而，他们可以将故事中学到的知识迁移到现实生活中。而对于以拟人化动物角色为造型的故事，幼儿可能难以将其中的故事迁移到现实生活中，从而不按照故事的寓意行事[15]。其次，绘本的角色造型影响幼儿将故事中学到的知识迁移到现实生活中，而幼儿对角色类型的理解取决于其心理发育阶段。2-7岁的幼儿处于前运算阶段，思维具有不可逆性、缺少灵活性的特点，不能很好地掌握概念的概括性和一般性[[26]248-255；有研究表明，4-6岁的幼儿可以理解真实人物和真实动物的普遍特征，但是难以理解拟人化动物的特征，即大多数幼儿倾向于把拟人化动物归类为动物而不是人，幼儿可能无法理解拟人化绘本中非人类角色的人类观点或行为[15]。

最后，根据心理学家班杜拉的观察学习理论，幼儿在阅读绘本时，幼儿首先会在绘本众多角色中寻找具体的人物作为观察对象和榜样示范者，并选择具体的活动和信息来进行学习；对于拟人化绘本中脱离现实的角色造型及大胆、抽象的故事，幼儿可能无法正确地将其中故事内容迁移到现实世界当中[27]；而非拟人化的故事更加贴近现实，其中的角色造型及故事情节更符合该阶段幼儿的洞察力及推理能力，因此，幼儿可以将从中认识到的信息联系到现实生活中，从而实现信息的转换[28]。

本研究虽然发现了人物绘本和拟人化绘本教育效果的差异，但是，我们也不能因此否定拟人绘本的教育效果。从利他性助人行为前后测的分数差值角度来看，拟人化绘本组的差值略低于人物绘本的差值，略高于中性绘本组的差值，这个数据趋势也说明助人主题绘本在一定程度上可以促进幼儿的助人行为。此次实验中，幼儿仅阅读了一本助人主题的拟人化绘本，而且只阅读了一次，加之没有任何针对绘本主题的延伸活动，因此导致拟人化绘本的教育效果不明显，在现实生活中，无论是人物绘本还是拟人化动物绘本，幼儿通常不会只读一遍，他们会重复阅读同一本书[29]。因此，即使幼儿阅读一次拟人化绘本后的教育效果略逊于人物绘本，而经过几次重复阅读后，拟人化绘本的教育效果也可能会凸显出来。

(二)幼儿绘本偏好特点

为了调查幼儿对绘本的阅读偏好特点，我们逐一询问幼儿喜欢哪一本绘本。结果发现，大部分幼儿都较为喜欢角色类型为拟人化动物的绘本。幼儿具有“泛灵论”的思想特点，即认为世界中一切都是真实存在的有生命的个体，都享有和人类同等的权利[30]227。此外，3-6岁的幼儿社会性发展水平较低，日常生活中的主导活动以游戏为主，社会交往的共同活动较少，以自我为中心，很少主动的与同伴或教师交往。拟人化的事物，满足了幼儿的审美认知，给予幼儿愉悦的情感体验，因此，大部分幼儿对拟人化事物比对人物的好感和兴趣较高。

总之，本研究发现人物绘本在人格培养上的教育效果是显著优于拟人化动物绘本，但是这与幼儿的绘本偏好存在一定的矛盾。如何对待这个问题呢？我们认为，不能单纯为了教育效果而完全忽视幼儿的绘本偏好；同时，作为教育工作者也应该注意到两种绘本的教育效果的差异。

五、结论

在本实验条件下，幼儿阅读助人主题绘本时，人物绘本的教育效果优于拟人化动物绘本。

六、教育建议

第一，阅读人物绘本，促进幼儿人格发展。幼儿期正是人格发展的重要阶段[31]，通过引导幼儿阅读以人物为主角、以利他性助人行为主题的绘本，有利于幼儿助人行为品质的培养。在绘本角色类型上，要注意选取贴近现实生活的真实人物，这样有利于幼儿更好地消化与吸收绘本中的知识与观念，使幼儿更加容易地将绘本中的知识和优秀行为品质迁移到真实生活中。

第二，要辩证地看待不同类型绘本的教育功能差异。虽然本实验的结果表明，人物绘本的教育效果好于拟人绘本，但是，本研究同时也发现，幼儿更喜欢拟人化绘本，因为，拟人化绘本符合幼儿的审美特点和兴趣。所以为幼儿选择绘本时，最好能够兼顾幼儿的审美特点与兴趣[32]。另外，幼儿往往会重复阅读一本绘本，在幼儿重复阅读拟人化动物绘本后，两类绘本教育效果的差异可能就会减弱。因此，不能过于夸大人物绘本对于幼儿的教育作用。

第三，加强两类绘本教育效果的实证研究。结合本研究的结论和国外大量关于两类绘本教育效果的研究结果，我们需要进一步探讨的问题是，相对于以拟人化动物绘本为角色造型的绘本，以真实人物为角色造型的绘本在培养幼儿其他人格品质，如合作、同情、自信心、坚持性等，是否依然能够得出同样的结论？此外，在现实生活中，这两类绘本的教育效果的差异是一直存在着，还是经过幼儿重复阅读绘本后，这种教育效果的差异就会弱化乃至消失？