陆琼芸

摘    要： 本文以2017版国家课程标准为纲，依据上海地区学生的实际水平和自身的教学实践，总结归纳出了四个方面的教学衔接策略，分别为文言建构、思维训练、审美培养和文化认同。从不同课例中获取文言诗文教学衔接的灵感，使研究更具有参考价值。

关键词： 初高中    文言诗文    教学衔接

文言诗文在语文教材中的地位是举足轻重的，初高中教材中文言诗文占比约三分之一。从篇幅长短看，高中明显长于初中;其次，难度上的变化，初中要求学生借助工具书等大体理解文言诗文内容，而高中则要求了解文言诗文中常见的文言词法和句式特点，还要会鉴赏和评析。此外，上海地区的大部分高中每学期均补充课外经典文言诗文，单就文言文而言，一学期就补充三至六篇不等，而且是精讲精练，初中往往做的是减法，以《考试手册》为纲删减教材中的篇目，最典型的是初中的讲读篇目若不是中考篇目，一些教师大多选择不教。因此，从教材层面看，偏多偏难的文言诗文需要进行一段时期的过渡教学。

从当下高考改革的大背景看，语文学科的地位日益重要。上海高考语文学科在分值上虽未作改变，仍为150分，但文言诗文所占比重逐年增加。高考的细微变化传达出一个信息：文言诗文考查的范围在扩大，难度在加深，但教师不应在高中起始年级就匆忙提升难度，而应仔细分析学生的现状，设计适合学生的学习方案，尽快达成师生统一战线。

一、研究的理论基础

（一）奥苏贝尔的有意义学习理论

奥苏贝尔这一理论的核心内涵是：学生已有的知识结构是影响其学习结果的最重要因素[1]。学生已有的知识结构随着不断学习会发生实质性的变化，这种变化是新旧知识经验相互作用的结果，同时这种变化意味着学生的知识结构获得重构，学生在不断的重构过程中产生有意义学习。奥苏泊尔这一理论强调的是积极主动地接受学习[2]，也就是把教学内容积极地内化，而不是来者不拒地机械性记忆，这不但揭示了学习的意义，相比发现学习[3]更符合现代的教学组织形式——班级授课制。当然，他并不否认发现学习。

高中文言诗文的阅读对学生迁移能力的要求较高，高一教师的常态是恨不得将所有的知识一股脑地倒给学生，希望学生在高一阶段就抱有临考的心态，一年下来，教师怨，学生恨，如此怎么能学好文言诗文呢？奥苏贝尔的有意义学习理论揭示了学习就是将新旧知识建立联系的过程，这种联系是实质性的，并且要具有逻辑性，那么学生已有的知识储备就会被激活[4]，同化新知识的过程才能得以实现。此外，新旧知识之间要有间隙，但不能过大，过大会造成脱节，脱节会导致师生焦虑。《学记》中的“学不躐等”的教育经验与其理论是不谋而合的。所以近人情的教法和学法[5]才是有意义的。

（二）加涅的信息加工理论

加涅认为，学生学习的过程是内部信息加工的过程，由此提出影响较广的学习信息加工模式：外部环境产生刺激，作用于感受器，图像、声音等信息通过感受器进行感觉登记，形成短时记忆，再经过复述和编码进入长时记忆，当需要使用信息时通过反应生成器提取，最后通过反应器表现出来。期望是指学习预设的目标，执行控制相当于认知策略，这两项作用于整个学习过程。基于这个模式，加涅强调教学过程与信息加工过程是吻合的，教师的指导策略在很大程度上会影响学生的学习过程和学习结果。所以，根据加涅的分析，教师可以根据信息加工过程的不同阶段进行有效干预，找到适切的教学方法，进行较为有效的教学实践，从而促进学生的学习。如在感觉登记阶段，如何增强刺激以引起学生的注意;在短时记忆阶段，安排至多7±2个信息项目进行教学活动;在长时记忆阶段，指导学生掌握复述与编码的学习技巧，便于知识的长时储存;在反应阶段，如何有效提取信息等。

二、初高中文言诗文教学衔接策略

（一）文言建构的銜接

1.以旧授新

文言诗文的新旧知识之间有相似性，这种相似性使心灵从一种先前的经验通达到一种新的经验[6]。在高一文言诗文教学开始之前，可以采用先行组织者的策略，花上一节课的时间讲讲高中要求掌握的词法句法。前期备课包括收集素材，制作PPT等。现将部分资料呈现如下：

初中文言词法句法复习

一、通假字

1.公输般不说。            同“悦”，高兴

2.属予作文以记之。      同“嘱”，嘱托

二、古今异义

古义              今义

1.牺牲玉帛。  猪牛羊等祭品     舍去生命

2.可以一战。  可以凭借           许可

3.太丘舍去。  离开                 到某地去

……

在课堂实践过后，教师发觉学生学得较累。原以为例句来源于初中，推进速度会较快，40分钟绰绰有余，没料到学生反应迟缓，最后竟仓促结束。可能是教师高估了学生的水平，也可能是课堂容量太大，不过也好，学生暴露了问题，教师就可逐个解决。

2.零敲碎打

集中“补课”的好处体现在学生从整体上把握文言诗文的语法特点，弊端为消化不良，那么，零敲碎打的优势就显现出来了。下面看看教学片段：

《项脊轩志》

（一）感受作者对母亲、祖母的情感。

1.请学生找一找有无直接抒发“悲”情的词。（“泣”、“号”）

2.解释两词：泣，小声哭    “泣涕零如雨”（《迢迢牽牛星》）

号，大声哭    “号呼而转徙”（《捕蛇者说》）

3.作者为何“泣”？表达作者什么情感？

“泣”：·母亲早逝·母亲的遗踪如今仍处处可见·母亲亲切的话语还响在耳边。

情感：悲伤，怀念等

4.作者为何“号”？表达作者什么情感？

“号”：未在祖母有生之年完成她的愿望。

情感：悲痛，愧疚等

教师借助初中的一诗一文，帮助学生回忆巩固“泣”和“号”的不同词义，从而理解作者对两个亲人的不同情感。所以，课堂同化的目的是帮助学生以旧知新、以新温旧。

3.诵读策略

诵读，是心、眼、口、耳并用的一种学习方法[7]。初高中文言诗文教学都应强调诵读，高中不能以课时紧张为由而减少诵读，甚至不读。赵志伟强调：“读诗要靠自己朗诵自己涵泳。”[8]高中课堂教学仍要给诵读留有一席之地，使诵读成为增强语感的首要途径。

（二）思维训练的衔接

1.形象思维的持续发展

高中生形象思维的发展已趋成熟，他们会基于情境，借助已有的生活经验重现或创造文学形象，不会像孩童那样天马行空，随意涂抹。可事实上，高一学生形象思维的发展水平并不佳，如用语言再现诗歌画面，想象作者当时心理等，学生表现出的语言匮乏是很担忧的。所以高一阶段，教师要做的是改变学生凭直觉随意生发的习惯，和对文学形象进行想当然加工的习惯，引导他们进行合理地联想与想象。下面举一例说明。

《病梅馆记》教学片段：

一、导入

1.回忆初中学过的运用托物言志手法的文学作品，指出物与志分别对应的内容。

物                            志

《爱莲说》 莲花       洁身自好、鄙弃世俗追名逐利心态

的志向

《陋室铭》 陋室       安贫乐道、洁身自好的高雅志趣

2.《病梅馆记》与一般咏梅作品的观察视角比较

一般咏梅作品：洁白  芳香  不畏严寒

《病梅馆记》：病态的

二、分析文本表层意

1.在作者的眼中，正常的梅和病梅分别是什么样子？找到并圈划相关关键语句。

正常的梅——直、正、密

病      梅——曲、欹、疏

2.梅成病态的原因是什么？

斫，养，删，夭，锄，遏→束缚，摧残

这节课主要解决“物”和“志”之间的关联问题。在回顾了《陋室铭》和《爱莲说》之后，进入了对“病梅”的认识。为了认识这一形象在此文的特殊性，教师又设计了一个问题：“为什么作者用梅这一意象来言志？换作柳、竹或其他意象行不行？”以此引发学生对物象特征的关注。此外，学生还用绘画的形式再现了病梅。由此可见，本节课学生得到了形象思维的训练。

在文言诗文教学中可以采用不同的手段提升学生的形象思维能力，引导学生想象主人公的形象，想象作者赋予物象的个人情感等，再让学生通过语言、画面等形式再现出来，从而完成思维的训练。

2.逻辑思维的初步训练

高中生的逻辑思维渐趋主导地位，理性分析问题的能力也渐渐增强。高一学生在分析句子成分、分析复句、判断逻辑错误方面处于敏感期，而在抄写能力方面处于低潮期[9]。所以教师要利用高中生学习的这一特点，加强有效训练。此外，高中对学生分析综合能力的要求明显高于初中，逻辑思维能力的提升有助于解决复杂的问题。

如高一学生刚接触诗歌鉴赏，不能只学习这首诗写了什么，而要花一点时间学学读诗的方法，学生掌握了方法（程序性知识），以后读诗就有章可循，所以在读诗之前首先要厘清作品、作者和读者之间的关系。初中学生只要理解主旨这步即可，而高中学生还要立足于自己的阅读经验评价作品。学生头脑里有了这个框架，就相当于有了读诗的策略，沿着这条路径走下去，可使自己思考问题更具逻辑性。

3.批判性思维的建立

“运用批判性思维审视语言文字作品”[10]。高中课程标准的阐述，说明批判性思维发展的重要性。在文言诗文教学中如何进行批判性思维训练呢？最关键的就是培养怀疑精神。学生阅读文言诗文常常困难重重，不单是因为年龄、时代、价值观造成的距离感，还有辅助阅读资料会造成二次障碍，比如说注释是帮助阅读的，但有些注释会引起学生对诗文的误读，所以必须倡导“尽信书则不如无书”的思维方式。

如学习陶渊明的《饮酒》诗，可从意象切入，鉴赏“菊”“南山”“日夕”和“飞鸟”等意象。“南山”书下注解为：“泛指山峰。一说指柴桑（今江西九江）以南的庐山。”这一注解相对初中而言就较严谨，给了两个选择，初中所学的《归园田居》里一句“种豆南山下”，“南山”的注释是“指庐山”。借机可以启发学生思考：“山峰”和“庐山”，哪个解释更好。无论哪个解释其实都是实指，那么有无虚指的可能呢？教师如果够敏感的话，可以带领学生进一步查阅资料，如沈从文的理解：“原来渊明所说‘南山，是想起隐居南山那四位辅政老人，并没有真见什么南山！”随后再以杨雄的《解嘲》和许慎的《说文解字》佐证沈从文的论断。经过这番学习，学生渐渐形成独立思考的意识。又如《国殇》的“殇”字，除了书下这一解释外，还有另外两个解释：未成年而死;死在外头的人。此义与诗歌要表现的主旨息息相关，可引导学生进一步思考。“霾两轮兮絷四马”根本不是注解所说的被动状态，而是战士们誓死一搏的主动行为，以此建议感兴趣的学生了解古代战争史。此后学生带着怀疑精神发现了《水调歌头》作于宋神宗熙宁九年而不是注释中的熙宁四年，《归去来兮辞》中对“恨晨光之熹微”的“恨”的注释竟然就是“恨”，这样会引起古今混淆，“恨”的古义为遗憾，这里可引申为可惜。诸如此类的发现不胜枚举。

除了对注释的怀疑外，学生对文本内容会产生疑问。如《阿房宫赋》一文，最有争议的一句是：“戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土。”学生会提出：阿房宫并不是项羽焚烧的;推翻秦王朝并不是陈胜、吴广，他们起义失败了;从考古学角度看并没有阿房宫这座宫殿。等等。有了疑问，学生就会自发地查找资料，《史记》成为他们的首选，但教师需要提醒的是：司马迁的记载未必就是历史真相。

批判性思维除了具备怀疑精神之外，还需不断地反思自我行为，反思自己的探究是否有问题，自己的结论是否不容置疑，这是学生应该注意的。

（三）审美培养的衔接

1.文言诗词的审美衔接

如果问初中生诗词美在哪儿，他们能说美在音韵，美在意境;如果再追问下去，他们会说读起来好听，感觉其内在很美。显然学生能感受到美，但这种感受是浅表化的，或者说是概念化的，教师经常提及音韵美、意境美，学生也就欣然接受。不过教师最好能为学生指明通往美的各种途径，或吟诵，或想象，或创造，调用其所有感官提升审美情趣。

感受语言美。①感受语言风格。质朴、雄浑、典雅、含蓄、苍劲、风趣……无论哪种风格都是美的体验。辛弃疾的用典抒情，含蓄内敛，不过给学生的阅读带来困扰，文字背后的故事琢磨透了才可能理解其所用之目的。学生曾质疑《水龙吟·登建康赏心亭》中连用的三个典故缺乏亲近感，殊不知，直白地袒露心迹，有宣泄之美;含蓄地表情达意，何尝不是一种美？首先，带着学生读一读，让他们感受三句一顿的酣畅淋漓，一路仄韵的决断与愤恨，进而感受“休说”“怕应”“可惜”的强烈情感。其次，结合注释了解季鹰的思鲈还乡，许汜的求田问舍，桓温的对木慨叹。最后，借用叶嘉莹的评点，揭示含蓄源于文人避讳直言的无奈之举。由此，学生通过由表及里、由浅入深的阅读，感受到诗词特有的含蓄美。②感受语言韵律。叠字的使用，平仄的处理，铺陈的描绘，无一不带来美的享受。教学时可采用先诵读再想象再创造的阅读策略。如《蒹葭》叠词运用，先带领学生反复诵读几遍，感受“苍苍”的颜色美，“萋萋”“采采”的茂密之美，再想象深秋时节满眼芦荻的旷远之景，最后用散文化的语言描绘出来。再如《古诗作为焦仲卿妻作》里的铺陈（“足下蹑丝履……耳著明月珰”），同样先读，感受刘兰芝打扮之精致，形象之端庄，再想象她的神情和气度，最后用速写来再现。

感受意境美。意境是什么，是诗人通过一定意象的组合所呈现的画面，可以是实境，也可以是虛境。学生若脑海里能浮现这幅画面，能用语言描述出来，那么美就被感知到了。要达到这个目的可采用化虚为实的教学手段，将诗句转化为散文或画面。卢纶的《塞下曲》写道：“独立扬新令，千营共一呼。”壮观的场面，浩大的声势，不靠想象怎么会有身临其境之感呢？教师可以让全班一起演绎这个场景，一人做将领，余人做士兵，有呼有应，再现誓师之雄壮，或借用影视剧的全景镜头辅助想象。又如王昌龄的《从军行》，一、二两句中五个意象（“青海”“长云”“雪山”“孤城”“玉门关”）组合成了广阔荒凉的边塞之景，教师可先播放纪录片《河西走廊》或是《新龙门客栈》的片段，再组织学生进行场面描写，交流后评选出最佳创作者。又如李白的《梦游天姥吟留别》，仙人降临之景可以和《西游记》的天宫描写进行比较阅读。总之，一切手段都是为了感受意境美而服务的。

2.文言散文的审美衔接

学生在初中阶段接触的文言散文大多来源于教材、民间故事、学习心得、山水游记、治国之策等，从题材看，涉及面已不窄，感兴趣的学生完全可以循着某一类作品或某位作家进行深入阅读，但从问卷看，自主阅读的并不多。这意味着学生持续阅读的渴望并不强烈。读起来不轻松是主要原因;其次，在反反复复的操练过程中，学生的审美情趣已消失殆尽;再次，干扰和诱惑转移学生太多的注意力。高中教师如能在关注分数的同时稍稍在此方面动点脑子，那将是功德无量的事。

保持审美冲动。学生是否保持阅读的兴趣，首先源于自身。朗读出彩的，积淀丰厚的，善于记忆的，自然会保持良好的学习状态;反之读个三五遍都不通畅的，认为背诵无用的，想要弯道超车的，自然越读越没劲。其次，教师的作用也是不容忽视的一个因素。学生尊其师才会信其道，教师的引导可能会影响学生的一生。①身体力行。教师要求学生喜欢读，那么首先得让学生看到一个喜欢读的榜样。如讲《香菱学诗》一课，为了弥补节选的缺漏，教师先历数香菱出现过的六个章节，再描述香菱遭到夏金桂欺凌的细节，再评价十二金钗的某一人。其间可详可略，可点到即止。如果激发学生翻书的欲望的话，那便是成功。②营造阅读氛围。如果上述做法难以激起波澜的话，再试试“逼迫”的手段，如极力推荐越剧版《红楼梦》，舍得拿出两节课与学生一起欣赏、评析。抑或与图书馆协商购买与班额数相当的同一版本的《红楼梦》，利用阅读课好好读它几回。当一个学生在高考试卷上填出“满纸荒唐言”时，兴奋地说：“阅读课上，我觉得这句写得好，就摘录下来了，没想到两年之后还记得。”其实他就读了前面几回，但无论如何，至少摸过这本书了。③纠正阅读目的。虽然学生心里都明白文言的阅读是传承文化的途径，但在行动上却缺乏应有的自制力。教师要不断纠正学生为高考而阅读的狭隘思想，为他们的终身阅读而考虑。如讲到“字而幼孩”（《种树郭橐驼传》）的“字”的解释为养育，学生很难将两者联系在一起，那就需要讲讲构字法，这个字是由一个屋子和一个孩子构成，也就是在家里养育孩子的意思，随后推荐他们看看《古文字趣谈》。教师要善于抓住教育的时机，以保持学生的审美冲动。

欣赏与效仿。从语言形式看，文言的简洁含蓄，句式的骈散结合，音韵的和谐优美，都能令人沉迷于其中。学生如果缺乏审美的能力，只会将之作为答题的关键词，从内心是难以真正感知的。所以如果教师对作品持欣赏的态度，就会感染到学生，学生会投之以热情，相反学生就会不为所动。教师声情并茂地当堂背上一段《阿房宫赋》，效果要好于反复强调其华丽的铺陈，学生敬佩之情就会油然而生，从而愿意跟着背一背“鼎铛玉石，金块珠砾”。反之，教师以不温不火的教学语言完成任务式地结束一课，学生是不为所动的。如果学生能从欣赏作品进而转为模仿其语言形式的话，那么他就完成审美体验。从作者风格看，有忧国忧民的，有潇洒自放的，有郁郁寡欢的，有自我调侃的，无论学生欣赏哪一种，都无伤大雅，只要认可其存在的价值，就具备审美眼光。学生读《项脊轩志》，不喜儿女情长的归有光;读《黄州快哉亭记》，却重苏辙的洒脱之气。他们会为龚自珍的生不逢时而叹息，也会为柳永流连瓦肆而不平。一个个鲜活的形象，一出出人生的大戏，都将影响学生的世界观、人生观。学生能触摸到他们的灵魂何其幸运，在迷茫之时就会想到有过这么一丝光亮。

（四）文化认同的衔接

文化是什么？按费孝通的定义就是共同生活的人群在长期的历史中逐渐形成并高度认同的民族经验[11]。由此文化具有时间性、地域性和民族性的特点。优秀的文言诗文历经时间的考验，民族的融合留存至今，其本身就凝聚着中华民族的宝贵经验，学习文言诗文的过程就是学习传统文化的过程。汉字的书写，诗文的诵读，先哲思想的提炼，无一不是浸润式的体验。就拿汉字来说，虽然初中阶段有硬笔和软笔的书写训练，但部分高中生的书写实在不敢恭维，年段越高，字迹越潦草，甚至懒到连名字都用拼音的缩写表示。现如今各种输入法已代替以往的纸和笔，拍照打印成快速笔记的方法，高中生在书写上已渐渐地降低了对自我的要求，所以教师有必要将文言诗文的学习和书写相结合，努力改变这一现状。

1.文学文化常识的课堂衔接

初中阶段需掌握的文学文化常识从量上说已不少，有称谓、官职、历法等12大类，每类又列举至少5个不同方面，如称谓就有字、号、谥号、谦称、敬称等9方面，但考试不涉及，所以在学生头脑里留不下什么印迹。高中教师可以好好利用初中整理的资源，毕竟高中三年能全部掌握初中这些常识的学生屈指可数，常有学生因积淀不够而闹出笑话，如称自己与之对话的父亲为“先父”，把“安禄山”译为一座叫安禄的山等。基于这个现状，在高一前的暑假可以就此做些衔接工作，让学生反复熟读这12类常识，特别是天干地支，历史年表，地理方位、文史典籍等。其次，因文化常识散见于各类作品中，所以课堂教学只能随文进行温故授新。如南京作為六朝古都，在不同时期有不同的名称，高一阶段就出现过两次——“江宁”（《病梅馆记》）和“建康”（《水龙吟·登建康赏心亭》），学生至少可以回顾重温两次。“菊文化”，从花中四君子到周敦颐的《爱莲说》，再到陶渊明的《饮酒》，学生接触多次后可加深对“菊”这一意象的理解。又如初中已出现过堂、室、房的知识，当学习《阿房宫赋》《项脊轩志》时，还可补充廊、庭、轩等住所名称。《古诗为焦仲卿妻作》中讲到“六合”，可顺带再复习一次天干地支。《张衡传》的“五经”“六艺”和《师说》里的“六艺经传”可进行比较辨析。此外，借助《香菱学诗》学习诗歌格律;通过比较《诗经·无衣》和《九歌·国殇》的“兮”字的用法，了解《诗经》与《楚辞》在语言文化上的差异等，都是帮助学生积累的有效途径。

2.传统思想的辩证看待

“各美其美”，意为各自认为自己是最好的。诚然这是自信的表现，但太过自信往往会走向一个极端——目中无人。从文化视角看，认可自身所处的地域文化或是时代文化本无可厚非，但盲目排它，畏惧外来文化对已有秩序的破坏，是不可取的。所以教师引导学生吸收本国文化的同时，要具备“拿来”精神，带着他们看看中国文化在世界范围内的影响如何，以及不同文化间的融合情况怎么样。高中生的人生观、价值观还未最终定型，极易受各种思想左右，特别是网络时代获取信息的便捷，甄别真伪不太容易，教师此时应该给予正确的引导，指导他们从当时的历史节点和民族风俗出发，理性地看待。

参考文献：

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[5]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].人民教育出版社，2005：63.

[6]王荣生.阅读教学设计要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014：246

[7]赵志伟.旧文重读[M].上海：华东师范大学出版社，2007：20.

[8]董蓓菲.语文学习心理学[M].北京：北京大学出版社，2015：78.

[9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].上海：人民教育出版社，2018.

[10]费孝通.文化与文化自觉[M].北京：群文出版社，2016：381.