以研修转型促进教师专业发展

2019-05-20张佳佳

中国教师 2019年5期

关键词：参与

张佳佳

【摘要】伴随教育改革纵深发展，以及新一轮学习革命的到来，教师在教育教学中面临着更多实际问题。在新形势下，区域性教师研修必须在内容、方式、过程上进行深层次转型，才能应对教师的发展需求，帮助教师解决困难。基于教师群体的学习特征，北京市西城区在教师研修中做了以下尝试：被动接受式研修向主动探究式研修转型、单一研修向多元研修转型、形式化课题研修向实质性课题研修转型等。转型带动了教师全员、积极、有效地参与到研修中，实现了教师的学习与专业成长，最终助力学生发展。

【关键词】研修转型参与有效

研修作为教师教育的重要组成部分，是促进教师专业发展、提升教师素质的重要途径。随着教育改革的深入推进，新时期中小学教师发展需求发生变化，要求区域性教师研修要在内容、方式、过程上进行深层次转型。

一、教师研修转型的现实需求

在现代社会，学习发生了巨大变革，学习的自主性、能动性、合作性特征不断被强调。教师作为终身学习的群体，在学习革命这一背景之下，具有显著特点：以问题为驱动的行动学习、以案例为支撑的情境学习、在实践经验之上的反思学习、以主体建构为追求的研究学习、以群体为基础的合作学习。[1]在此基础上，区域性教师研修方式逐渐丰富，在继承和发展中，不断提高教师在研修活动中的参与程度。

传统的研修方式基本分为讲座式和参与式两大类。虽然学界和社会各界一直提倡更多、更有效的参与式研修，但囿于现实因素，目前的研修现状仍然不得不以讲座式为主。越来越多的现实表明，仅靠累积性或传递性的自学、听讲、观摩等方式，由于缺乏对于新理念和教学行为的亲身实践和内化过程，往往难以满足基层教师群体有效获得教师专业能力发展的普遍需求。[2]有效的研修方式不应该是单一的，而应是多元组合或整合式的，起到“1+1+1>3”的效果，同时，应该融入更多案例与方法指导，促进教师的深度参与，将既有经验内化为教学策略。

二、区域性教师研修转型的实践探索

新形势下，基于地域实际，北京市西城区聚焦教师专业发展，在创建合理的教師研修机制和方式等方面，进行了有益的实践探索。

1.被动接受式研修向主动探究式研修转型

过去以单向传递知识、信息或理念为主的讲授式学习已经难以吸引教师，产生的实际效力在快速减弱。面对问题，北京市西城区立足教师需求，基于教师学习特征，积极尝试用主动探究式的讲座替代被动接受式的讲座。在讲座中，既保留理念或知识、信息介绍，还加入经验或案例等实践分享，涵盖实践经验内化或重新建构的方法指导，后续对实际教学工作任务的布置等若干方面，真正让教师把讲座中所学内容作用到学生身上，提高学生的学习能力。以高一政治研修《活动型学科课程的范例探究——经济第一单元》为例（见表1）。

基于国家课程改革的要求及学生学习方式变革等因素的影响，活动型学科课程是各科教学的新课题也是新挑战。本次活动是在进行过活动型学科课程宏观介绍以及经济学整体活动设计方向性指导基础上开展的研修活动。虽然全程都是研修员进行主题讲座，但讲座中每一个部分都充分考虑到教师的学习特征，最大限度地调动了教师参与的积极性。通过导入部分的优秀案例进行情境教学，拉近教师情感距离的同时，将教师的已有经验串联起来，实现教师的情感参与，同时，以“货币”这一经济学基本概念为切入口，将近10年教师实践经验之上的典型范例加以梳理，并将过去的教学与活动型学科课程进行了有效关联，消除了教师对新形势的抵触情绪，习得了应对改革新任务的直接经验与方法，获得了认知参与的前提。在经验解读与方法指导后，研修员给每位教师都布置了设计活动型学科课程的作业，为教师的行动参与做足了铺垫。

2.单一研修向多元研修转型

过去的研修方式多是大讲座或现场观评课，教师只是“带着耳朵来听”，研修员难以发现教师学习中的问题与效果。但现在研修员尝试打破既有的单一研修方式，将多种方式进行整合，给予教师更多参与机会，北京市西城区尝试“现场课+微讲座+互动研讨”的方式，或“微讲座+参观+调研”的方式，或“观评课+专家指导”等方式。这些研修方式极大地调动了教师学习的积极性，改变了教师只听、不说、不动的学习状态，从“发现问题中来”到“解决问题中去”。以小学数学“一次简易方程式”的研修活动为例（见表2）。

活动由四部分构成，环环相扣，研修深度层层递进。来自一线教师的研究课，从教学情境入手，关联教师已有经验，教师有代入感，符合教师以案例为支撑的情境学习特征;接着，就典型课例深度挖掘教材教法的设计意图，为教师提供学科知识的体系化思考，教师与研修员之间的互动、研讨使得具体问题上升到一般性高度，并且梳理了教学中一般性问题的解决之道，教师有实际教学策略的收获，符合在实践经验之上的反思学习特征;骨干教师通过自己的实践研究案例，为教师理论研究的示范，以及对实际教学的帮助;专家通过理论解读，带领教师了解知识本身的逻辑和学生的认知发展水平，为教师后续研究思考打好基础，为行动参与做铺垫，符合以主体建构为追求的研究学习、以问题为驱动的行动学习特征。

在整个研修过程中，教师们始终注意力高度集中，研修关注的是教学中的真问题，教师在其中既有思考，又有提问、对话，实现了深度参与。这种整合式研修已经成为北京市西城区研修的主流方式，得到了教师的高度认可，研修效果越来越凸显。

3.形式化课题研修向实质性课题研修转型

以课题研究为载体的研修，是一种十分重要且有效的研修方式。但过去只有少数骨干教师跟着研修员做课题，绝大多数教师都是研究中的“隐形人”，使这一研修方式变得形式化严重。在“研修主题化、主题课题化、课题课程化”思路的指导下，北京市西城区打破这种现状，让所有教师都能真正参与到课题研究中来，发挥每位教师的优势与价值，解决真实的教学问题。课题研修需要落实以下几个关键环节（见表3）。

学习不仅是个人行为，更是一种社会行为。基于教师的学习特征，这种以“学习共同体”为依托，基于现实问题的教师“在场”的课题研修，真正摆脱了形式化，走向了实质性研究，实现了教师的有效参与、有效学习。

观评课是一种常规研修方式，每学期都会开展。如果每次都是盲目实施，为了观评课而观评课，研修是碎片化的，不利于教师学习的自主知识建构。成功的经验是观评课带着明确的研修主题。利用课堂观察量表就可以让教师带着特定的研究方向进行研究，实现同一个主题下连续的观评课研究，教师就有了持续观评课的落脚点。课堂观察量表是科学观察课堂的抓手，一般分为课堂提问量化表、学生获取问题途径量化表、师生互动量化表等十二种。教师可以根据自己的兴趣或者研究方向，选择不同的观察表进行观评课。有共同兴趣或方向的教师自行组成研究团队，基于量化表的指标首先进行文献综述，掌握相关的概念与理论，带着理论的指引去听课、评课，根据每次听评课的具体情况做出自己的分析与解读，结合自己的教学进行反思，形成文字梳理与总结。最终，每名成员按照自己的研究进行集体研讨，指出目前学科教学中教师在某一方面存在的问题与解决策略，形成研究成果。不同的组集结的不同研究成果会形成论文集，与所有教师分享，同时，还有机会参与更高级别的评比与发表。根据教师共同的研究，“有效观评课”这一主题下的研修就实现了课题课程化，基于教师学习特征前提下的研修就变得特别有实效。

除以上个案，我们还有许多有效尝试。如基于学情相似的几所学校，通过微课资源的共享与学习开展的“跨校联合”微课教学课题研究;基于共同发展阶段，即新任教师的教学基本能力——如何进行有效课堂导入、如何取舍教学资源等主题的课题研究等，以及基于教师教学中核心問题下设计的固定主题研修，都符合教师最重要的学习特征。同时，研修方式中既包括理论讲座，又兼有课例研讨、研究课、考试评价等，促使教师既有持续研究的动力，又获得了专业成长，进而促进学生发展。

北京市西城区部分学科研修正在发生根本性的转变，不仅仅是外显的卷入，更是实现了深度卷入。基于教师学习特征基础上进行的研修，促进了教师的全员、积极、有效参与，实现了教师的学习与专业成长，最终助力学生发展。