基于读者反应理论的高中英语课外名著导读教学设计

2019-05-20王蕊蕊

中国教师 2019年5期

王蕊蕊

一、课程设计背景

《弗兰肯斯坦》（全名是《弗兰肯斯坦——现代普罗米修斯的故事》）是英国作家玛丽·雪莱在1818年创作的长篇小说，被认为是世界上第一部真正意义上的科幻小说。作品情节惊悚曲折，主题内涵丰富，刻画了人类与科技进步之间存在的冲突，蕴含了作者深刻的人文关怀。《弗兰肯斯坦》面世以来被翻译成100多种语言。根据它改编的舞台剧和电影多达几十个版本，其中的怪物形象在西方家喻户晓。

李振来老师在给高二年级学生上的英语名著阅读课中选用了这部作品。对于这样有深刻内涵的名著，高二学生能够在上完导读课和自主阅读一周后，完成相关的读写练习，并能结合自己的理解对作品有更为深刻的解读，殊为不易。

二、课程设计理念

在本堂课的设计中，李振来老师紧紧围绕学生作为读者的角色来讨论故事情节、主要人物和作品主题，突出了阅读活动中学生作为读者与文本所形成的双向交流活动。读者反应理论（Reader-response Theory）认为读者是文本意义的建构者，对于高中学生来说，对于作品意义的建构不只是对于作品表层的情节和内容的了解，更应该对作品中所传递的内在情感、哲理与价值等精神内涵加以建构和理解。基于读者反应理论，本文从三个角度评析本堂课的教学设计：文本取向的引领（Text-oriented guiding）、思维取向的提问（Thinking-oriented questioning）和读者取向的理解（Reader-oriented responding）。

三、课程设计评析

1.以文本意义为取向的课堂引领

不同的阅读观念会产生不同层次的意义建构，常见的三种阅读观念是：信息导向、故事导向和视角导向。信息导向的读者只是从文本中了解信息，故事导向的读者享受阅读带来的快乐，只要求能大概把握文本的意思，视角导向的读者会关注作者的叙述视角和作品的叙述立场问题，阅读理解也会更加深入。

李振来老师的这堂课在教学环节的设计中综合考虑了学生作为读者应该具备的三种阅读观念，通过教学步骤的展开，循序渐进地培养了学生对文本不同层次的意义建构。

步骤1：在Check homework中，李老师通过对作品中的几个基本要素、文本特征、故事类型等进行的提问，检查了学生是否能从文本中了解信息，培养了学生的信息导向的观念。

步骤2：在Reading guidance sharing中，李老师引领学生梳理了人物关系和故事情节，从整体上把握了作品的大意，并且教会学生如何使用beginning-development-climax-ending的结构来概括故事大意，同时使用5W和1H，以及连接词来增加适当的细节。这个步骤能很好地培养学生对文本的整体理解能力，这也是故事导向的读者应该具备的能力。

步骤3：在Discussion中，李老师提出了3个问题来引领学生对文本进行更深层次的理解。

Q1：What do you think of Frankensteins behaviour？

Q2：Why did the monster take revenge on Frankenstein？

Q3：What have you learnt from this story？

学生回答这3个问题需要切换不同的视角，比如对第一个问题的回答实际上是基于作品本身的内容，从作者的叙述视角来描述弗兰肯斯坦的角色特点和人物性格。而第二个问题则需要从怪物的视角来分析复仇的原因。由于怪物这个角色经历了从善到恶的变化过程，其中夹杂了许多关乎人性的问题，回答起来非常不容易，需要具备分析和共情的能力。第三个问题是一个超越文本的问题，需要学生联系自己的生活经历来讨论，是最难也是最精彩的部分。在课堂中李老师请了两位学生作答，第一位男生把怪物看作一个新生儿，提出在经历身体与心灵的苦难后该如何抉择，并解读出作者想表现“人性本善”的真实意图。从而得出“He who without goodness was destined to lose everything. Goodness is to people what water is to fish.”这样的结论。第二位男生评价弗兰肯斯坦是一个懦夫，认为他没有给怪物命名，既反映出他的失责，也反映出世人对怪物的冷酷无情。同时他在自己查阅网络资料时发现众多读者对作品人物的错误理解，也让他在阅读中更仔细地分析人物间关系的脉络。

这个教学步骤是本节课的重点，三个问题引导学生对文本的理解层层深入，更重要的是培养了学生成为视角导向的读者，从作者的视角、主要人物的视角和读者自己的视角来评析作品。

步骤4：在Enjoy the Chinese song的步骤中，李老师通过总结学生回答问题的内容，自然地引出了《弗兰肯斯坦》这部作品的主题意义：love and respect、keeping promise、sense of responsibility，并用一首同主題的歌曲来结束课程，使得学生在轻松愉快的氛围中完成阅读活动。在这个步骤中，教师再次强化了学生作为故事导向的读者应该享有的阅读快乐。

整个教学环节的设计，体现出教师把学生作为读者来和文本做层层递进的双向交流的明确意图，通过不同的活动培养学生综合的阅读观念，在阅读的过程当中培养读者对文本产生不同层次的意义建构。

2.以思维能力为取向的提问活动

读者反应理论指导下的文学活动不仅把读者视作文本的接受者，更是阅读和产生意义的建构者。任何文学文本都具有未定性，不是一个闭环的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构。因此，教师应多引导学生去发现空白，进行富有想象力和批判意识的思考。在这堂名著阅读课中，李振来老师的提问活动就起到了这种作用。

李老师在本堂课中的提问有30个之多，从事实性问题到评价性问题，从归纳性问题到发散性问题都有涉及，但问题的提出不仅仅是为阅读理解服务的，更是为培养学生思维能力而设计的。本文结合布卢姆的教育目标分类学中提出的认知过程维度的六个思维层级（Remember， Understand， Apply， Analysis， Evaluate， Create）（见图1），对课堂中出现的提问内容进行分析，从而探讨如何通过提问的方式培养学生的思辨能力，从低阶思维向更高阶思维发展。

在步骤1中，李老师连续提了四个问题来检查学生课外阅读的效果，并帮助其梳理故事情节。这些问题都是以Wh- 开头的事实性问题，意在让学生回忆自己阅读过的内容。在步骤2中，李老师就故事情节的展开方式、人物关系和故事大意等方面提出近10个问题，首先是帮助学生理解人物关系，厘清故事梗概，进而探究主题意义。在这个阶段，问题都是针对“回忆”“理解”这样低阶思维的活动展开，为下一步“运用”“分析”的中阶思维做准备。在步骤3中，提出的3个核心问题主要是通过讨论让学生充分了解同伴的读后思考，结合自己的理解与思考进行回答。在这个环节中，教师邀请了6位学生分享他们对问题的理解，其中既有他们自己的看法，也有小组同伴的意见。从他们的回答中能深切感受到学生是以读者的身份真正参与到阅读中，把文学名著作品的阅读当作个性化的体验，去设身处地感受、建构意义。在步骤4中，教师请了两位同学分享他们写的读后感，在口头报告中，他们都没有局限于文本，而是从人性的本质和生命的意义两个方面分别阐述了自己的看法。在评价了自己对作品的看法之后，生成了自己对文本的理论视界，创作出了新的内容。这些都是具备高阶思维的读者才有可能做到的，对于高二的学生而言，他们的认知能力需要也应该在这样的复杂思维活动中得到淬炼。

因此，教师的提问应该基于学生的思考，帮助学生辨清思绪模糊的地方，整理他们对于作品中各种叙述线索与内容的把握，越过理解的障碍，将徘徊在较浅层次的理解推向深入。在提出引发思考的问题时，也应该本着激发阅读反应的原则，采用多元化的、开发性的、有层次的问题，而不是封闭的、对答式的问题。

3.以读者反应为取向的讨论分享

语言反应是最常见的一种阅读反应方式，师生间的对话、同伴间的交流能够丰富和加深学生的语言反应，有利于学生对于作品意义的建构。在这堂45分钟的课里，教师没有扮演知识传输者的角色，而是启发、激励学生以读者的身份去讨论和交流，有三分之二的时间都是学生在讨论和分享他们阅读思考的内容。在阅读讨论活动中，每个人的意见都很重要，但经过集思广益所理解的文本，多半要比个人的诠释来得更加复杂且深刻。因此，以读者反应为取向的课堂讨论分享有助于学生更清楚地表达其对作品的理解，增强评判的深度。