张爱爱

〔摘要〕分析寄宿制初中生的环境因素和个体因素与学业情绪之间的关系，旨在了解其学业情绪的真实现状，为改善其学业情绪问题提供理论指导，并提出行之有效的建议。结果表明：（1）四种不同的学业情绪呈现出不同的人口学特点;（2）教师支持、同伴关系、学业自我效能感与积极学业情绪正相关，与消极学业情绪负相关;（3）教师支持、同伴关系、学业自我效能感正向预测积极学业情绪，负向预测消极学业情绪;（4）学业自我效能感在教师支持影响四种不同的学业情绪过程中起到的中介作用方式存在差异;（5）同伴关系仅能调节教师支持对积极低唤醒情绪的直接预测作用。随着同伴关系的提升，教师支持对积极低唤醒情绪的预测作用逐渐增高。

〔关键词〕学业情绪;教师支持;同伴关系;学业自我效能感;寄宿初中生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2019）11-0019-06

一、引言

学业情绪是近年来教育界和心理学界关注的热点。初中阶段的孩子正处于青春期，他们需要经历身心发展不平衡、学业负担加重、情绪状态波动大等各种各样的挑战。与普通学校的初中生不同，寄宿制初中生在成长的关键时期与家庭的关联减弱，与同伴的交往加强，又处于学校教师的严格管理中，这种特殊的人际环境给他们的适应带来了更多困难，也可能激发他们更多的情绪问题。笔者在实际工作中了解到：寄宿制初中生的心理健康状况堪忧，学业情绪不容乐观。

本研究同时引入环境因素（学生感知到的教师支持和同伴关系）和个体因素（学业自我效能感），深入考察其对寄宿初中生学业情绪的作用机制，并建立一个有调节的中介模型进行验证。

感知到的教师支持指学生内心感受到的教师在学习和生活中对自己的支持，包括行为和态度等方面[1]。同伴关系主要指同龄人之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。学业自我效能感，即个体对自己能在多大程度上管控学习行为和具备多少能力来达成学习目标的预期。学业情绪指学生在学习过程中产生的与学业活动有关的各种情绪体验[2]。

2002年，Pekrun等人提出了学业情绪的“控制—价值”理论。该理论认为，与学业相关的环境因素能够影响学生的认知评估，而认知评估又会引起学生在学习过程中的不同情绪体验，并且有关学业控制感和价值感的认知评估会相互交织，共同影响学业情绪[3]（见图1）。

依据学业情绪的“控制—价值”评估模型，本研究假设感知到的教师支持是自变量，学业情绪是因变量，学业自我效能感为中介变量，而同伴关系可以调节学生感知到的教师支持，并通过学业自我效能感影响寄宿初中生学业情绪过程，这是一个有调节的中介模型（见图2）。

二、方法

（一）被试

本研究采用整群取样，对来自北京师范大学新余附属学校的寄宿初中生进行问卷调查。共发放问卷850份，回收836份，剔除作答不完整的问卷以及作答规律明显的问卷后，最终保留有效数据795份。在有效被试中，初一年级304人，占比38.2%;初二年级244人，占比30.7%;初三年级247人，占比31.1%。普通班413人，占比51.9%;重点班382人，占比48.1%。男生412人，占比51.8%;女生383人，占比48.2%。

（二）研究工具

1.学生感知教师支持行为问卷

由欧阳丹编制，共19个项目，包含三个因子：学习支持、情感支持和能力支持。被试按自身实际状况对每道题目的描述做出选择。从完全不符合到完全符合，按1～6计分。本研究中该问卷的总体信度为0.86。

2.同伴关系问卷

由郭伯良编制，主要用于了解学生在班级环境中的人际感受。共有22个项目，按“不是这样”“有时这样”“经常这样”“总是这样”四个等级对各项目进行评定，分别评定为1～4分。计算总分，分数越高，同伴关系就越糟。为研究方便，笔者将对数据进行转换，将正向计分题反向计分，反向计分题目正向计分，这样分数越高代表同伴关系越好。本研究中该问卷的信度为0.72。

3.学业自我效能感问卷

由梁宇颂编制而成。共有22个项目，采用五级评分，从完全不符合到完全符合，分别计1～5分，计算所有项目的总分，分数越高说明学业自我效能感越强。本研究中该问卷的信度为0.79。

4.青少年学业情绪问卷

由董妍、俞国良[4]改编而成。共72个项目，每个项目均采用五级计分，从完全不符合到完全符合分别计1～5分。问卷包括积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪四个维度，计算相关项目的总分即为该维度的得分。本研究学业情绪四个分问卷的信度分别为0.79、 0.82、0.76、0.92。

（三）施測过程

在征得被试和班主任的知情同意后，由笔者担任主试亲自完成问卷调查。以班级为单位，首先向学生进行简单的介绍并说明要求，必要时对个别被试单独进行指导，以保障每一个被试能够正确理解问卷的内容。施测时间为20分钟，完成后当场回收问卷。

（四）数据统计与分析

本研究的数据采用SPSS17.0 软件进行录入、处理与分析。

三、结果分析

（一）寄宿制初中生学业情绪的基本特点

使用多因素方差分析检验学业情绪在人口学变量上的差异，自变量为年级、性别和班级性质，因变量分别为四种不同的学业情绪。结果显示，在积极高唤醒情绪上，年级的主效应不显著，F（2，783）=0.05，p>0.05;性别的主效应显著，F（1，783）=3.99，p<0.05，男生高于女生;班级性质的主效应也显著，F（1，783）=60.71，p<0.05，重点班高于普通班。积极低唤醒情绪的检验结果与积极高唤醒情绪一致。对于消极高唤醒情绪而言，年级的主效应不显著，F（2，783）=2.53，p>0.05;性别的主效应显著，F（1，783）=19.39，p<0.05，女生高于男生;不同班级性质上差异不显著，F（1，783）=1.72，p>0.05。性别和班级性质的交互作用显著，F（1，783）=4.59，p<0.05，简单效应分析显示，对于普通班来说，消极高唤醒情绪的性别差异不显著，F（1，791）=2.84，p>0.05，但是在重点班性别差异就显著了，F（1，791）=20.23，p<0.05，女生显著高于男生。在消极低唤醒情绪方面，年级主效应显著，F（2，783）=10，p<0.05，初三年级高于初二年级，初二年级高于初一年级;性别主效应显著，F（1，783）=8.40，p<0.05，女生高于男生;班级性质的主效应也显著，F（1，783）=16.73，p<0.05，普通班高于重点班。

（二）寄宿初中生感受到的教师支持、同伴关系、学业自我效能感与学业情绪的相关分析

使用Pearson积差相关法考察各变量的相关关系，结果发现（见表1），教师支持与积极学业情绪正相关关系显著（p<0.01），与消极学业情绪中的低唤醒维度负相关关系显著（p<0.01），与消极学业情绪中的高唤醒维度相关未达到显著水平。同伴关系与积极学业情绪呈显著正相关（p<0.01），与消极学业情绪显著负相关（p<0.01）;学业自我效能感与积极学业情绪正相关关系显著（p<0.01），与消极学业情绪中的低唤醒维度负相关关系显著（p<0.01），与消极学业情绪中的高唤醒维度相关未达到显著水平。

（三）有调节的中介模型检验

为检验提出的有调节的中介模型，本研究将依据方杰等学者 [5] 推荐的中介效应检验的新程序——偏差校正的百分位 Bootstrap法进行中介效应检验，采用 Hayes 编制的 SPSS 宏，使用8号模型，在控制年级、性别和班级性质的条件下进行中介效应的检验。

中介效应分析表明，教师支持显著正向预测积极高唤醒情绪（β = 0.33，t= 9.03，p< 0.001）和积极低唤醒情绪（β = 0.39，t= 11.08，p< 0.05），显著负向预测消极低唤醒情绪（β = -0.24，t= -6.91，p< 0.001），对消极高唤醒情绪不起预测作用（β = -0.01，t= -0.38，p> 0.05），放入中介变量学业自我效能感后，感知教师支持仍然显著正向预测积极高唤醒情绪（β = 0.09，t= 2.47，p< 0.05），负向预测消极低唤醒情绪（β = -0.30，t= -6.89，p< 0.001），但对积极低唤醒情绪和消极高唤醒情绪的预测作用不显著（β = 0.06，t= 1.68，p> 0.05;β = -0.06，t= -1.268，p> 0.05 ）;感知教师支持显著预测学业自我效能感（β = 0.52，t= 15.90，p< 0.001）。

学业自我效能感显著正向预测积极高唤醒情绪（β = 0.46，t= 12.26，p< 0.001）和积极低唤醒情绪（β = 0.06，t= 1.68，p> 0.05），负向预测消极低唤醒情绪，（β = -0.09，t= -2.02，p< 0.05），但对消极高唤醒情绪不起预测作用（β = 0.02，t= 0.40，p> 0.05）。

学业自我效能感在感知教师支持和积极高唤醒情绪之间的间接效应值为0.24，Bootstrap 95%置信区间为[0.20，0.29]，不含0值，表明其在感知教师支持对积极高唤醒情绪影响中的中介效应显著，而且是起部分中介作用，中介效应占总效应的比例为73%;学业自我效能感在感知教师支持和积极低唤醒情绪之間的间接效应值为0.33，Bootstrap 95%置信区间为[0.28，0.39]，不含0值，表明其在感知教师支持对积极低唤醒情绪影响中的中介效应显著，而且是起完全中介作用;学业自我效能感在感知教师支持和消极高唤醒情绪之间的间接效应值为-0.03，Bootstrap 95%置信区间为[-0.08，0.01]，含0值，表明其在感知教师支持对消极高唤醒情绪影响中的中介效应不显著;学业自我效能感在感知教师支持和消极低唤醒情绪之间的间接效应值为-0.16，Bootstrap 95%置信区间为[-0.21，-0.11]，不含0值，表明其在感知教师支持对消极低唤醒情绪影响中的中介效应显著，而且是起部分中介作用，中介效应占总效应的比例为64%。这表明感知教师支持能够对积极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪产生直接影响，又能够通过学业自我效能感的部分中介作用产生影响，而感知教师支持对积极低唤醒情绪的作用完全是通过学业自我效能感这一中介变量实现的。具体数据见表2。

检验同伴关系的调节效应。检验教师支持对积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪和消极低唤醒情绪的影响是否受同伴关系的调节，结果发现，教师支持与同伴关系的乘积项对积极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪的预测作用不显著，但对积极低唤醒情绪的预测作用显著（β = 0.11，t= 3.55，p< 0.001）。因此，只需检验同伴关系对教师支持通过学业自我效能感影响积极低唤醒情绪的调节作用。结果显示，同伴关系和教师支持的交互项对学业自我效能感的预测作用不显著（β = 0.05，t= 1.72， p> 0.05），但对积极低唤醒情绪的直接预测作用显著（β = 0.08，t= 2.88，p< 0.01）。由此可知，同伴关系仅能调节教师支持对积极低唤醒情绪的直接预测作用。进一步简单斜率分析表明（见图3），对于高同伴关系个体而言，教师支持显著正向预测积极低唤醒情绪，simple slope = 0.41，t= 8.81，95%置信区间为[0.32，0.50]，p< 0.001;对于低同伴关系个体而言，教师支持虽然也显著正向预测积极低唤醒情绪，但其预测作用较小，simple slope = 0.19，t= 4.04，95%置信區间为[0.10，0.28]，p< 0.001。这表明，随着同伴关系的提升，教师支持对积极低唤醒情绪的预测作用逐渐增高。

四、讨论

（一） 寄宿初中生学业情绪在人口学变量上的差异

本研究发现，积极高唤醒情绪的性别主效应显著，男生高于女生。原因可能是初中阶段男女生各有不同的特点，大多数女生心理状态比男生更成熟一些，情绪上会更敏感多变，烦恼较多，男生则相反。另外，重点班的学生报告的积极高唤醒情绪显著高于普通班，这很好理解，重点班学生在学业上获得的成就更多，往往学业自我评价更高，情绪也更积极。积极低唤醒情绪（满足、平静、放松）的检验结果与积极高唤醒一致，我们可以从同样的角度去理解。

对于消极高唤醒情绪（焦虑、羞愧、生气）而言，不同性别间差异显著，女生显著高于男生，不同班级性质间差异也不显著。性别和班级性质两者间有显著的相互作用，消极高唤醒情绪在普通班性别差异不显著，但在重点班女生显著高于男生。焦虑、羞愧、生气这些消极情绪，可能来源于学生内心对自己的评价过低，也可能来源于学生的父母以及身边他人的看法。女生的消极高唤醒情绪显著高于男生，一方面因为初中阶段的女生往往自尊心比男生更低，另一方面受传统社会角色期望的影响，女生较男生往往会受到他人更多的关注和评价，而对学业上的过多关注可能会导致其焦虑、羞愧、生气等消极情绪的产生。在重点班尤其如此，初中阶段的重点班在人数上往往女生多于男生，她们对待学习态度更加认真，因为更在意所以内心也更容易受挫，在平行班则女生的压力没有这么大，这可能是导致性别和班级性质的交互作用显著的原因。

在消极低唤醒情绪（厌倦、无助、沮丧、疲乏、心烦）方面，本研究发现，不同年级间有显著差异，随着年级的升高，消极低唤醒情绪也显著增多，性别主效应显著（女生高于男生），班级性质的主效应也显著（普通班高于重点班）。消极低唤醒情绪呈现出的年级特点是呈递增趋势，年级越高消极低唤醒情绪越多，可能是因为初中阶段学业任务比较重，学生处于压力状态下，时间越长厌倦等情绪积累就越多。在性别方面，女生的消极低唤醒情绪多于男生，可能是由于初中阶段的女生比男生更早进入青春期，情绪波动大，更容易产生负面情绪。另外，普通班的学生感受到的消极低唤醒情绪显著高于重点班，这也在情理之中。在面对学业相关任务时，普通班的学生较难获得成就感，由于本身的学习基础不好，就算付出努力也未必能获得想要的回报，无助和沮丧等情绪很普遍。

（二） 感知教师支持、同伴关系和学业自我效能感与学业情绪的相关性

1.感知教师支持与学业情绪的相关性

教师支持与积极学业情绪正相关显著，与消极学业情绪中的低唤醒维度负相关显著。本研究的结果说明，寄宿初中生感知到的教师支持是积极高唤醒情绪的重要来源。寄宿初中生在校与教师相处的时间很长，教师对学生在学习上、情感上、能力上等不同方面的支持，能够在很大程度上增强学生的自信心，学生学习动机更强，求知欲也会更强烈[6]，有助于学生迎接学业上的挑战，维持对学习的热情。但是为什么与消极高唤醒情绪相关不显著呢？消极高唤醒情绪指的是焦虑、羞愧和恼火等对机体产生高唤醒的不良情绪，具有较强的情境性，在很大程度上与考试的结果以及学生的个人性格特点有关，不具有普遍性，因此我们很难发现在整体上教师支持与消极高唤醒情绪的特定联系。

2.同伴关系与学业情绪的相关性

同伴关系与积极学业情绪显著正相关，与消极学业情绪显著负相关。对于本研究中的对象寄宿初中生而言，同伴关系的作用可能比我们想象的还要大。初中生处于青春期，他们在这一阶段非常关注同伴对自己的评价，与同伴交往的时间也非常长，上课期间他们与同伴共同学习，课后一起玩耍，而晚上还要一起就寝过集体生活，可谓朝夕相处。因此同伴关系与学业情绪关系密切是非常显而易见的。

3.学业自我效能感与学业情绪的相关性

本研究发现，学业自我效能感与积极学业情绪正相关显著，与消极学业情绪中的低唤醒维度负相关显著。说明学业自我效能感高的寄宿初中生更容易体验到积极的学业情绪，而较少体验到消极低唤醒的学业情绪。但是学业自我效能感与消极高唤醒学业情绪的显著相关性没有得到验证，可能的原因如下：一是消极高唤醒情绪本身主要与考试的结果和作业以及学生个人的脾气秉性有关，具有较大的情境性和波动性;二是与本研究对象——寄宿初中生的特点有关，他们大多数来源于农村或城乡接合部，本身比较朴素，性格较温和，在进行问卷调查时可能比较保守，对高强度的焦虑、羞愧和恼火情绪较敏感，不敢轻易选择，这也体现了问卷调查的局限性。

（三） 教师支持、同伴关系和学业自我效能感对学业情绪的共同作用：有调节的中介模型讨论

本研究建构了一个有调节的中介模型，探讨寄宿初中生感知到教师支持对学业情绪的影响及学业自我效能感和同伴关系在其中的作用机制问题。结果显示，教师支持能够对积极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪产生直接影响，又能够通过学业自我效能感的部分中介作用产生影响。以上特征很好地吻合了“控制—价值”理论，即环境变量可以通过个体因素的中介作用影响学业情绪。而教师支持对积极低唤醒情绪的作用完全是通过学业自我效能感这一中介变量实现的。其中同伴关系仅能调节教师支持对积极低唤醒情绪的直接预测作用，并且随着同伴关系的提升，教师支持对积极低唤醒情绪的预测作用逐渐增强，说明良好的同伴关系有利于寄宿初中生处于一种心平气和的积极稳定的情绪状态，这种状态非常有利于学生的学习。当一个人能够长期保持满足、平静、放松的状态时，思维的广度和灵活度会比在兴奋或焦虑状态下有更好的发挥[7]。因此，这也启发教师，在激发学生的积极情绪时，并非让学生的情绪越高涨越好，因为这种状态很消耗人的心理能量，维持的时间不会很久，而应该想方设法使学生尽量维持一个积极平和的情绪水平，情绪的稳定性本身也是心理健康的一种表现。

依据上述结果，我们可以看到本研究提出的有調节的中介效应模型只得到了部分验证。学业情绪是一个复杂的因变量，包含了四个维度，每个维度又包含了多种不同的情绪。由于每种情绪的主要来源不一致，导致作用机制也不一样。

五、结论

本研究得出以下结论。

（1）四种不同的学业情绪呈现出不同的人口学特点;

（2）总体而言，教师支持、同伴关系、学业自我效能感与积极学业情绪正相关，与消极学业情绪负相关;

（3）教师支持、同伴关系、学业自我效能感正向预测积极学业情绪，负向预测消极学业情绪;

（4）学业自我效能感在教师支持影响四种不同的学业情绪过程中起到的中介作用方式存在差异;

（5）同伴关系仅能调节教师支持对积极低唤醒情绪的直接预测作用。随着同伴关系的提升，教师支持对积极低唤醒情绪的预测作用逐渐增强。

六、干预策略

本研究发现，教师支持和同伴关系都会影响学业情绪，学业自我效能感也与学业情绪密切相关。教师支持不仅可以直接影响学业情绪，还可以通过学业自我效能感这一中介变量对学业情绪产生作用。另外，同伴关系会调节教师支持对学业情绪的影响。因此，笔者为寄宿初中生改善学业情绪提出以下建议。

（一）学业情绪的人口学特点值得我们关注

结果显示，对寄宿初中生而言，男生的学业情绪状况要好于女生。这就提示教育工作者和家长要注意区分男生女生的不同心理特点，应多关注女生的学业情绪，而不是把注意力都集中在她们的学业成绩上。另外，研究还发现重点班学生的积极学业情绪多于普通班，消极学业情绪则比普通班更少，让我们不得不思考教育的公平性以及区分普通班和重点班的利与弊。

（二）师生关系和同伴关系的改善有利于良好学业情绪的维持

为改善师生关系，教师在平时的工作中应该重视对寄宿初中生的学习支持、情感支持和能力支持，提供积极的心理环境。团体辅导也是改善师生关系的有效形式。教师（尤其是班主任和心理健康教育教师）可以利用班会课或常规课的时间，带领学生与本班教师在良好的氛围中共同参与活动，比如设计一些教师和学生可以一起加入的游戏或体育运动。常见的“大风吹”“同舟共济”等游戏就是不错的选择，可以拉近师生的距离。另外，定期举行“师生恳谈会”，也是促进师生交流的好机会。

不仅如此，教师还应该多组织有利于寄宿初中生与同伴交往的活动，引导寄宿初中生掌握必要的人际交往技能。比如通过“撕纸游戏”，让学生意识到人与人之间沟通的必要性，而缺乏沟通是与他人产生分歧、误会和矛盾的重要原因;通过“神秘演讲”活动，让学生在体验中感受不同倾听方式（包括错误的和正确的）会给当事人带来怎样不同的感受，并通过小组合作的形式讨论良好的倾听方式需注意的细节。值得一提的是，教师要特别关注寄宿初中生的寝室关系。除教室外，寝室也是学生生活的重要空间。教师在平时可以多询问本班的寝室长，了解每个寝室的人际交往情况，发现问题及时处理，抓住查寝的机会与学生深入沟通，把矛盾及时化解。

（三）提高学生的自我效能感有利于积极学业情绪的培养

一方面，教师可以依据学生的个人特点和学业水平为他们设置不同的学业目标，有利于增加学生的成功经验，减少挫败感，这是自我效能感的重要来源。另一方面，学生的考试成绩是影响自我效能感的重要因素，教师应引导学生正确看待考试，考试之后要注意进行正确的、积极向上的归因，防止学生因为考试结果不理想而自暴自弃。再者，情绪调节能力也会影响学生的学业自我效能感，尤其是面对挫折时的合理情绪表达非常关键。教师可以通过自身示范，随时给学生树立积极向上的榜样，还可以专门上感知情绪、表达情绪以及调节情绪的心理课，让学生学习做情绪的主人，强化积极情绪并学会自我肯定，正确看待和处理消极情绪。

注：本文为江西省教育科学“十三五”规划2019年度普通类重点课题（编号为：19PTZD040）研究成果。

参考文献

[1]欧阳丹. 教师期望、学业自我概念、学生感知教师支持行为与学业成绩之间的关系研究[D].桂林：广西师范大学，2005.

[2]Pekrun，R. ，Goetz，T. ，Titz，W. ，& Perry，R. P.. Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement：a program of qualitative and quantitative research[J]. Educational Psychologist，2002，37（2）：91-105.

[3]徐先彩，龚少英.学业情绪及其影响因素[J].心理科学进展，2009，17（1）：92-97.

[4]董妍，俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报，2007（5）：852-860.

[5]方杰，张敏强，邱皓政.中介效应的检验方法和效果量测量：回顾与展望[J].心理发展与教育，2012，28（1）：105-111.

[6]张红兵.大学生感知到的教师支持、自我决定动机与学业情绪的关系[D].哈尔滨：哈尔滨工程大学，2012.

[7]王威.初中生同伴关系对学业情绪、学业成绩的影响研究[D].长春：东北师范大学，2012.