甄苗苗

【摘要】教师具备评价素养的具体表现为教师能有效地进行教学评价且具有一定的评价成效。然而，国内对教师评价素养的研究还处于发展期的。研究者大多致力于构建教师评价素养框架，但对教师评价素养的构成因素的看法却不尽相同。因此，文章通过对比分析，确定较为全面合理的本土化的教师评价素养结构——评价知识、评价技能、评价态度和评价意识，了解影响教师评价素养的成因是多方面的。通过分析影响因素，旨在完善现有的教师评价素养框架，更好地提升教师的教学能力和改进学生的学习状态。

【关键词】教师评价素养;教学评价;构念

“评价素养”（assessment literacy）一词，由美国学者斯蒂金斯（Stiggins）首次提出。其认为，评价素养是教师在日常教学与评价行为活动中逐渐内化而成的素质[1]。他认为有评价素养的人会就反馈结果，正确指导学生学习，有效控制考试所带来的负面影响。随后有众多研究者和机构对“评价素养”这一概念又做了不同的界定，但其内涵仍未超出斯蒂金斯最初框定的范畴，即教师评价素养是指教师从事评价活动所应具备评价知识、评价技能以及所坚持的原则或理念。总而言之，就国外对评价素养构成要素而言，美国的教育测量委员会和国家教育协会评价协会的“七标准说”、斯蒂金斯的“七要素说”以及谢弗的“八领域说”等都为国内的研究提供了系统的理论和指导价值。评价贯穿教学过程的始终，对教学发展的影响是根深蒂固的。教师正确运用评价可促进学生学习成果，然而这一切都需要教师具备评价素养。遗憾的是，因目前国内对教师评价素养研究不完善，有关教师评价素养的理论和实践研究相对薄弱，教师评价素养还处在一个较低水平[2][3]。“评价素养”从属于“教师专业素养”[4][8]，随着教师专业素养的研究逐渐增多，针对教师评价素养构念研究是基于教师专业素养构成要素而言的，即从评价知识、评价态度以及评价技能这三方面出发。

一、概念之演变历程

目前，国内对于评价素养的框架分析，经历了从一维观到四维观的演变过程。一维观认为，评价素养指的是评价知识。这种观点认为，评价知识影响教师的评价行为。二维观则认为评价素养包括评价知识和评价技能。教师不仅应该具备评价的基础性知识，还需掌握评价工具，用工具指导评价实践。三维观则认为评价素养是由评价知识、评价技能以及评价理念构成的。该观点要求教师应考虑到测试方面的问题，即教师应提高自身的试卷编制能力，并根据反馈结果，合理地做出相应的评价行为，明确教师自身在评价活动中所扮演的角色。评价的核心就是反馈，如果教师将考试结果作为学生学习能力的最终表现或者不能对反馈结果做出正确的反馈，那么整个教学前景会出现停滞[5]。“评价素养”要求教师公正、客观地做出相关的评价行为。虽然教师在评价活动中，会受到多种因素的干扰，但是教师应以“正确认识评价结果并做出相应的评价行为”为己任[2][5]。在金璟的《我国教师评价素养的现状初探》中，对构成因素有了进一步的说明，其认为教师评价素养主要包括知识、技能、能力和相关理念，并将之细化为三层含义。总之，就外部评价与内部课堂教学而言，侧重于评价技能与评价知识。金璟认为教师评价素养应内化于教师日常教学当中，更多侧重于一种潜意识或者无意识的评价实践[6]。在金璟的观点中可以看出这四种要素是相互重叠的，这里的“能力”包括评价知识与评价技能。

对评价素养内涵理解的不同，必然会产生各不相同的评价素养的结构及框架。综合以上不同的“三维观”，宏观上，可以将评价素养概括为：评价知识、评价技能与评价态度。不过评价观念或评价理念中有时也涵盖了评价态度与评价意识，或者说，评价知识的积累可以使教师具备评价态度或评价意识。

然而，四维观则认为教师评价素养应包括评价知识、评价态度、评价意识以及评价技能[4][7][8]。赵雪晶博士在调研中发现，在教学评价活动中，教师是否有评价意识直接决定了教师是否使用评价来辅助自己的教学。她认为这四个因素相互影响，相互制约。评价态度与评价意识决定教师是否进行教育评价任务，评价技能与评价知识的水平大小决定教师完成教学评价的成败[4]。而郑东辉博士在基于教育理论与教师专业素养理论的基础上，构建了“四维观”。对于这四个因素的定义，两位学者的观点是大同小异的。综合来看：评价态度是教师评价活动中所具备的信念观;评价知识是指在评价活动中所具备的概念性知识、理解测试与评价的知识;评价技能是指在评价知识的基础上，运用评价技术，利用反馈效果调整教学策略以期更好地促进教学发展;评价活动是一种价值取向的活动，所以评价意识可以抽象地理解为一种价值观。只有有意识的评价才能对教学评价活动产生有意义的影响。除此之外，陈柏华和徐冰鸥在《发展性教师评价体系的构建——教师专业素养的视角》一文中从教师观、学生观以及教學观入手，组建构成要素。这两位学者基于教师专业素养层面的研究，从专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面来构建教师评价素养体系。特别注意的是，这里的专业意识主要是指教师个人因自身学习经验、教学经历而形成的一种认识，并不完全等同于专业态度。在该文中，虽评价的凸显作用不明显，但侧重于教师的教学发展。可见，该观点将教师职业发展与评价素养的构成因素相关联。需要特别指出的是，这里的“专业知识”的受众群体是学生而非教师。以上可以看出，在陈柏华和徐冰鸥的观点中，就教师评价素养而言，两位学者与赵雪晶与郑东辉博士的观点是有明显不同的，前者所内含的学生观已经融入其中，而后者重心在于教师。

二、影响教师评价素养的因素

教师缺乏评价素养会极大地制约自身专业的发展。然而，评价素养是依赖评价活动所处的环境，所以具有一定的社会性。社会因素是制约教师评价素养发展的首要因素。有些学者提出，如果将教师评价素养纳入教师专业化发展标准之列，那么教师评价素养的水平也会大大地提高[3]。除此之外，社会、学校以及家长对评价的误解，过分强调考试，以考试分数评价教师教学能力和学生学习能力，这使得教师只能僵化地将考试等同于评价。虽然与之相关的政策在一定范围内得到了贯彻，但是效果却不尽如人意。这或许是因为学校忽视了对教师的关注，使得教师在培训方面力度不足。实际上，教师培训被视为影响教师素养发展的一个极其重要的因素。高校可以组织教师参与各种课程培训，只有让教师在评价实践中清楚地认识到自己作为引导者、评价者的角色，才能有效、合理地促进教与学的发展。其次，教师应该不断汲取与评价相关的知识，更新自己的知识库。通过学校组织的培训活动，掌握评价技能，用客观公正的原则进行教学实践。

三、结语

就教师评价素养结构而言，有些观点并未把评价态度列入教师评价素养之中，还有些会把评价态度融入评价理念之中。内化的评价意识影响教育者的价值观念，决定评价态度，所以，两者是有区别的，不能混淆而谈。评价知识、评价意识、评价态度以及评价技能在评价实践中相互影响、相互作用。总而言之，教师只有具备了评价知识、评价意识、评价技能以及评价评价，才能在教学实践中有效地开展教学评价工作，促进学生学习成效，从而真正意义上实现促学评价（assessment for learning）。评价活动需要在社会中进行，所以必然会受到多方制约，评价并不等同于考试，只有社会、学校、教师以及家长对评价形成新的认识并且得到社会各界的鼎力支持，教师才能顺利地进行评价活动，

【参考文献】

[1]Stiggins.R. J. Assessment literacy [J]. Phi Delta Kappan， 1991（07）：534-539.

[2]王少非.教育评价范式转换中的教师评价素养框架[J].教师教育研究，2009（02）：65-69.

[3]崔允漷.促进学习：学业评价的新范式[J].教育科学研究，2010（03）：11-15，20.

[4]赵雪晶.我国中学教师教学评价素养研究[D].华东师范大学，2014.

[5]王少非.我国教师评价素养现状及归因分析[J].当代教育科学，2008（12）：3-6，8.

[6]金璟.我国教师评价素养的现状初探[J].沈阳教育学院学报，2009（05）：28-30.

[7]郑东辉. 教师评价素养发展研究[D].华东师范大学，2009.

[8]陈柏华，徐冰鸥.发展性教师评价体系的构建——教师专业素养的视角[J].教育理论与实践， 2006（09）：50-53.