戚岩岩

[摘 要]新课标指出要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。对此，教师在教学过程中应巧妙借助师生对话，发展学生的言语智慧。教师要善于借助语境，引领学生在对话文本中直面语言;通过体悟品析，引领学生在对话作者中涵泳语言;巧借智慧留白，引领学生在对话伙伴中质疑语言;营造适宜情境，引领学生在对话自己中创生语言。

[关键词]阅读教学;言语智慧;师生对话

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）07-0051-02

《义务教育语文课程标准》提出语用理念以来，为言语的生成而教就成了语文教学的核心目标。教师要善于借助言语实践活动、平等对话交流等方式，引领学生获得言语运用的基本规律，促进学生言语的生长。

一、巧借语境，在对话文本中直面语言

如《水》一文的教学片段。

师：请同学们阅读课文，圈画出最能体现作者内在情感的语句。

生：“记得那时候我们一个村子的人吃水……这是村里人说得最多的话。”这是在告诉我们，村子里的水是多么的珍贵。

师：在作者生活的地方，大家都认为——

生：“请我喝酒不如请我喝水。”

师：（引读）作者出生在——

生：（接读）“……一个缺水的地方……‘请我喝酒不如请我喝水，这是村里人说得最多的话。”

师：在我们常人看来，酒当然要比水珍贵得多，可在这种特殊情况下，水却比酒更显珍贵。作者将轻重完全对调过来表达，这个句子就散发出与众不同的表达魔力，我们再来读一遍这个句子。

课文中这一语段的意蕴，学生理解起来难度不大，但对于“请我喝酒不如请我喝水”这个陌生化的表达，就不能让学生仅仅停留在理解意思的层面上。教师紧扣这一独特的语言句式，还原了语言表达的情境，让学生穿越时空和地域的阻隔，对话文本、直面语言，深入感知了“水比酒贵”的言语意蕴和作者的个性化表达方式。在不断揣摩与辨析的过程中，作者的内在意蕴也鲜明地浸润在学生的意识之中。

二、体悟品析，在对话作者中涵泳语言

如《我和祖父的园子》一文的教学片段。

师：请同学们自由朗读课文第13自然段，你从哪些关键性的语言中感受到作者童年生活的自由与快乐？

师：这段话很奇特，作者一连用了10个“就”字，是不是略显啰唆呢？

生1：不啰唆，读起来好像还挺顺畅的。

生2：不啰唆！这些“就”字使园子里所有的精灵，包括萧红都看起来是那么的我行我素。

师：这篇课文的语言好像很普通，很质朴，但是读起来却有一股子洒脱感，字里行间蕴藏着两个字——

生：（齐答）自由。

师：不管有着怎样的烦恼，萧红只要一进入这个园子，就不停地玩啊，闹啊。园子中的一切仿佛也跟着她一起活了。“我”变成黄瓜啦——

生：（接）“愿意开一谎花，就开一谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。”

师：我现在变成倭瓜啦——

生：（接）“愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。”

师：你能想象一下，当时萧红写这段文字时是什么表情吗？

生3：萧红一定是不停地微笑，眼中好像再次看到了园子中的倭瓜、黄瓜了。

生4：一定是手舞足蹈的，情不自禁地想要告诉身边的人。

师：多么幸福、多么惬意的萧红啊！其实，读书就是想象作者的状态，与作者一起体验、一起创作。

教师引导学生聚焦语段中反复运用的“就”字，感受特殊性词语所形成的别样表达魅力，感受作者遣词造句的独特艺术;随后，緊扣“愿意……就……”的句式，引领学生体悟独特句式对于展现自由的作用;最后，通过想象猜测作者创作时的状态，让学生体悟蕴藏在文本语言中的丰富情感。这种将学生的言语体验逐步转化为独特的言语心理的应激模式，只要触及相应的感应点，学生的思维就能快速再现相关的表达意向，匹配的语言形式就能应运而生，甚至在优化重组中能让表达内容更明晰。

三、智慧留白，在对话伙伴中质疑语言

如《清平乐 村居》一文的教学片段。

师：这首词并不深奥，你们基本能够理解大意。那么，你们觉得还有哪些词语是需要提出来讨论的？

生1：小儿子聪明可爱，为什么要说他是“无赖”呢？

师：很棒！把这个词语圈出来，语文学习就得有这种敏感性。我发现在读这个词的时候，同学们都读得笑眯眯的，为什么呢？

生2：我觉得“无赖”应该是“顽皮”的意思，他躺没个躺的样子，很淘气。

生3：老两口最喜欢这个小儿子，所以这里的“无赖”应该是个褒义词。

师：这是你们自己读懂的。谁能将小儿子卧剥莲蓬的童真、童趣通过朗读再现出来？

这一案例中关于“无赖”的讨论不是教师专门设计的，而是学生在“弹性空间”中自主选择的，课堂教学完全契合学生的认知需要，产生了丰富的创新性和生成性。面对学生认知的冲突与矛盾，教师引领他们与同伴进行了广泛而深入的对话，并以一句“同学们都读得笑眯眯的”来发问，既没有束缚学生的思维空间，又给学生明确了体悟的方向，让学生与同伴在合作、碰撞中大道无痕地解决了问题，更深化了学生对词中小儿子这一人物形象的感知，以及对语言运用规律的深刻把握。

四、营造情境，在对话自己中创生语言

如《普罗米修斯盗火》一文的教学片段。

师：通过刚才的讨论交流，同学们一定对两个字的印象最为深刻——

生1：一个是“锁”，一个是“啄”。

师：这是课文中的插图，当你看到这幅图时，第一个跃入眼帘的是什么画面？

生2：我首先看到的是普罗米修斯被沉重的铁链锁着，丝毫不能动弹，完全失去了自由。

生3：我首先看到的是普罗米修斯的肝脏被鹫鹰啄食着，鲜血淋漓，一定非常痛苦。

师：这只是一幅静止的图片，但我们要学会以动态的眼光来看待。比如，这沉重的铁链是怎么锁的？一年四季中，普罗米修斯会经历怎样的折磨？这鹫鹰又是怎么啄食的？普罗米修斯又会有怎样的遭遇？……这些都需要我们去大胆想象。

（学生描述）

师：加上自己的想象进行补充，这就是一种非常智慧的讲述方法。在以后的学习中，我们也可以尝试运用这种方法，以使自己对课文的理解更丰富、更深入。

探寻语言生成的秘妙，最终极的价值就是要指向于学生的实践运用。这一案例的教学中，在学生学习了课文之后，教师并没有直接要求学生进行语言运用，而是紧扣课文内容创生出鲜活的认知情境，引领学生在阅读中想象画面，在想象中发现自己，从而与自己的内在世界形成深入的对话，激发出鲜活而强烈的表达动力，进而有意识地创生语言、运用语言。具体而言，教师就是扣住课文中“锁”和“啄”这两个动词激发了学生的想象意识，再现了文本语言所表达的画面，让学生在想象中走进了语言内在的情境之中，将对神话故事的感知，对神话英雄的敬仰转化为自身的语言表达体系，形成了丰富的言语表达智慧。

阅读教学的语言训练需要以生为本，巧妙地落实学生在课堂教学中的主体地位。教师可通过语境的还原、深入地揣摩、巧妙地留白和情境创设等多种方式，引领学生直面感知语言、涵泳辨析语言、质疑体悟语言、创生运用语言，建构起学生与文本、与作者、与伙伴、与自己深入对话的交际体系，使学生能在教师所营造的融通而敞亮的世界中感知形象、领悟动机、把握语言运用的基本规律，从而促进学生言语表达智慧的不断发展。

（责编刘宇帆）