聂洪辉,卢水平

(上饶师范学院a.政治与法律学院,b.马克思主义学院，江西 上饶 334001)

《困在厕所里的教授》一文在微信朋友圈广为流传，凸显教师角色的尴尬。近年来，从小学到大学，师生关系及其衍化出来的道德问题引起社会各界高度关注。大学教师师德败坏，抄袭论文；中小学老师把课内重点放在课外培训班上讲授等各阶段教师与学生道德失范现象频出，教师角色失调现象不断涌现，“校闹”频发，无不反映出我国学校师生关系扭曲与异化，这些问题引起社会各阶层的忧虑。我国的学校道德教育应该从哪里着手，如何解决目前教师和学生道德失范问题？本文从涂尔干的道德教育思想中汲取学术灵感，试图从师生关系角度分析我国道德教育问题的根源，从而找到解决以上问题的路径。之所以从师生关系角度切入，主要是因为目前学界论述涂尔干道德教育多从道德三要素的内容去提炼分析，忽视了涂尔干著作中师生关系本质上是平等权利主体的关系，而这与我国社会背景中师生关系偏重伦理关系不一样。正是忽视了这种差异，使现有研究有隔靴搔痒之嫌。

一、 社会学中的涂尔干与教育学中的涂尔干

涂尔干是社会学三大巨匠之一，是教育社会学的主要奠基者。社会学家对其社会学思想研究最为丰富，可称之为社会学的涂尔干研究；教育学者对涂尔干教育思想的研究，主要体现在道德教育的研究，可称之为教育学的涂尔干。教育社会学的涂尔干研究属于社会学的涂尔干。

(一)社会学中的涂尔干

在社会学研究方面，国外非常重视涂尔干社会学思想的研究，有的还成立了相关机构，如，美国的伊利诺伊大学的一家杂志，牛津大学涂尔干研究中心。就教育社会学方面而言，重要的研究成果有刘易斯·A.科塞的《社会学思想名家》，布列克里局·杭特的《教育社会学理论》，法国社会学家雷蒙·阿隆《社会学主要思潮》，吉登斯的《资本主义与现代社会理论——对马克思、涂尔干和韦伯著作的分析》，帕森斯的《社会行动的结构》等。这些著作不但详细评述了涂尔干的社会学思想，对其道德教育思想也有独特的见解,对历史性地发展性地看待涂尔干道德教育思想有深刻的意义。史蒂芬·卢克斯的《涂尔干：他的生活和工作：历史与批判研究》，皮克林的《涂尔干和现代教育》等，都对涂尔干道德教育理论和道德的社会学研究方法进行了深入的研究。

社会学中的涂尔干主要体现在学者对涂尔干道德社会学、宗教社会学、教育社会学和知识社会学的研究上，核心概念是社会失范、社会团结与整合、职业群体与职业道德等。笔者认为，涂尔干各时期的著作有一条非常重要的主线，即社会的神圣性在于道德性，社会何以可能就是道德何以可能，或道德何以可能就是社会何以可能。前现代社会道德建基于宗教情感，世俗化后的现代社会道德建立在理性基础之上。除直接论述道德问题的著作《职业伦理与公民道德》《社会分工论》《道德教育》外，《自杀论》和《原始分类》这样以道德为主题的著作，其内容也处处体现了道德话题的讨论。《自杀论》对现代社会的病理学分析，也都体现了对道德秩序与整合的关怀。《原始分类》指出了人类社会早期分类依赖的是情感，现代社会分类依靠的是理性。在涂尔干看来，情感与理性都是道德的基础，分类是为了社会秩序，人们正是通过分类，各民族都认为他们是道德生活的中心，就是全世界的中心，是大地的中心。[1]101《教育思想的演进》揭示教育世俗化的历史，指出社会科学的教育培育出理性的社会个体，从而形成既适应世俗生活，又具有自主性的道德个人主义。可以说，道德教育、职业道德在涂尔干那里与社会团结和社会整合一样，都是实现社会何以可能的路径与手段。

(二)教育学中的涂尔干

“教育学的涂尔干”主要是教育学家眼中的涂尔干。在教育学研究方面，以美国道德心理学家科尔伯格和瑞士心理学家皮亚杰对涂尔干的道德教育理论进行的批判性研究最为著名。他们认为，涂尔干的道德教育理论总体上是一种集体主义道德教育理论和保守的传统的道德教育论。皮亚杰在《儿童的道德判断》中通过对儿童制定游戏规则的深入研究,认为道德存在着“约束的道德”和“协作的道德”两种类型，涂尔干将这两者不适当地混同了起来，认为一切道德都是集体强加给个人的和成人强加给儿童的。毫无疑问，对涂尔干无视“协作的道德”的批评是十分深刻的。科尔伯格在其著作《道德教育的哲学》中指出，涂尔干的道德教育是培养从属于集体而牺牲的观念,这既不是理性的道德标准,也不符合美国宪法精神的传统。皮亚杰则批判涂尔干把约束的强制力扩展到一切社会现象，把人格崇拜和集体意识都看作是约束，将道德的来源和目的都指向社会本身。皮亚杰还认为，涂尔干只是在为传统的教育模式寻找一个合理的理由。不过，社会学家雷蒙·阿隆却认为，涂尔干强调社会权威和发展个人自主性，但并不能就此认为涂尔干是保守的，或是理性主义的和自由主义的。

虽然从教育学来看，涂尔干的思想有可指责之处，但涂尔干思想与教育学者的共通之处是尊重学生的权利，将学生看作公民或看成一个权利主体，这方面的一致性很容易被忽视。国外教育学学者从教育学视角出发批评涂尔干没有关注儿童在教育中的主体性功能，但正如雷蒙·阿隆所指出的，他们没有结合涂尔干的社会学思想导致可能曲解了涂尔干的道德教育思想。

(三)国内学者对涂尔干道德教育思想的研究

国外社会学学者对涂尔干的道德教育研究主要关注道德教育对社会团结和职业道德，以及公民道德的功能，忽略其道德教育在学校中的作用，更忽视了其教育思想的挖掘。延续国外研究路径，国内学者对涂尔干社会学思想进行了深入的阐释，取得了较丰富的研究成果，主要内容包括社会分工思想、民族主义与世界主义、道德教育对社会团结和职业群体以及公民道德的作用等。[2-5]就本研究所关注的涂尔干教育思想主题，社会学和教育学学者的研究体现在以下几个方面：

1.涂尔干道德教育的理论研究

一是对涂尔干道德教育思想的阐释。有研究者分析了涂尔干宗教道德和世俗道德的观点，指出涂尔干提出世俗道德思想的发展过程[6]；也有学者论述了涂尔干道德教育理论及其特色[7]；还有的学者从涂尔干的道德教育对社会团结和塑造社会民德的作用，以及职业群体作为社会道德整合力量的凝聚功能等。[8]

二是对涂尔干道德教育中某一要素进行研究。有学者专门对涂尔干《教育思想的演进》中历史观和辩证法进行了讨论[9]；也有学者研究涂尔干道德三要素中培养儿童的道德自主或自决思想，回应了随着市场经济时代道德教育遭遇的“合法性”危机问题[10]；更多学者对涂尔干道德教育思想中的纪律精神和惩罚观进行了深入探讨，比如，对道德教育中首要要素纪律精神的研究[11]，对涂尔干惩罚思想的研究。[12][13]

2.涂尔干道德教育的借鉴意义

有学者以涂尔干道德教育为理论视角研究德育教育的实效性，以及对中国中小学校道德教育的借鉴[14][15]；也有学者从思想政治视角，指出涂尔干的道德教育思想对培养学生团结精神的意义与方法[16]；或者通过分析涂尔干道德教育三要素的关系，指出社会道德教育的内在规律性与对思想政治教育的意义[17]。还有学者分析了涂尔干的教师权威思想及启示。[18]

3.涂尔干道德教育的比较研究

有学者将涂尔干与杜威道德教育思想进行了对比[19][20]，认为涂尔干的道德教育思想是使年轻一代系统地社会化，尤其重视道德规范的传统，杜威道德教育的目的是使个体获得道德观念，特别注重培养道德推理和判断的能力与技巧。也有学者将涂尔干与里考纳道德教育理论进行了比较，认为二者对道德教育的研究方式不同。[21]还有学者将涂尔干与康德的道德理论进行了对比，[22]认为康德强调的是超验的绝对命令，涂尔干则强调道德规范虽有神圣性但会根据社会自身的不同状态而发生演化。

另外，超出涂尔干道德教育视野而研究涂尔干的教育思想文章非常少，一是钱民辉在《涂尔干的社会学方法论与教育研究》的一文对涂尔干的社会学方法论与教育研究进行了梳理,并指出涂尔干对教育的研究贯穿于他的方法论中,并体现在教育与社会学、教育思想史与道德教育的论述中。二是杨季兵在《涂尔干科学教育思想述评》中对涂尔干科学教育思想进行评析。

无论是“社会学的涂尔干”，还是“教育学的涂尔干”，都把人当作权利主体看待，即使是作为未成年人的儿童在教育中也有主体性功能，否则，道德教育将没有效果，职业伦理也无法建立。值得注意的是，在西方学者的研究中，师生关系是平等的权利主体的关系，是个隐含的前提。但是，在我国学校中，师生关系体现的是伦理关系。改革开放后，师生关系开始由伦理关系向权利关系转化，并且这个转化还远未完成。这也是我国师生关系紧张、异化、老师和学生越轨的根源之一。而且，我国学者在研究涂尔干职业道德时注意到了职业群体中各个个体平等权利的重要性，道德教育时却忽视了这个前提条件。实际上，职业道德与道德教育二者之间是融会贯通的，如果道德教育忽视对个人权利意识的培养，职业群体中的职业道德就难以建立，因为中间存在难以跨越的鸿沟。因此，有必要梳理涂尔干道德教育中师生的权利关系论述，重新审视我国学校师生关系问题。

二、 涂尔干道德教育思想中的师生关系

涂尔干持社会决定论观点，强调社会优先于个人，不过，涂尔干并不否认个人主义的重要性，之所以在其著作中个人主义重要性没有得到关注与涂尔干生活的时代有关。涂尔干时代的法国普遍存在道德危机感，法国大革命引发了对个人权利的关注，但法国多次暴力革命以及在普法战争中的失败，都被归咎于个人主义的泛滥。[23]187在此背景下，涂尔干提出社会的优先性，实质上是对过度扩张的个人主义的一种矫正，并不是对个人主义的否定，我们从其不同的著作中都可以体会到这一点。如果个人主义过度膨胀，个人就会走向毁灭，如果社会过度控制个人，社会也会失去控制走向死亡。在涂尔干那里，社会决定论与个体的自由权利并行不悖。涂尔干的目的就是为法国塑造一种既遵守它的法律，又尊重它的制度的公民。[24]245可见，涂尔干各阶段著作都强调个人的自由和权利的重要性。当然，如果个人权利与自由过度发展并失去制约，人就会以自杀的极端形式表现出来。

(一)教师与学生都是平等的权利主体

涂尔干认为，教育观首要的目标不是在于给孩子说大量的知识内容，而是要在他身上灌输一种深刻的、内在的心智状况，一种能够给灵魂指出明确方向的灵魂取向，而且不仅仅是在儿童时期，还要终其一生。[25]48根本上在给予孩子一种必要的推动力，让他能以正确的方向开始人生之旅。教育必须让孩子做好准备，在社会上找到自己的位置，在生活中扮演有用的角色。[25]335所谓社会角色就是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为方式。[26]155可见，涂尔干认为，在孩子的任何阶段都必须把他当作一个人来看待，只有这样才可能实现为孩子们提供面对这个世界的“各种可能”的“终极态度”。“终极态度”正是个人成就道德自由的基本前提，是通过教育成为的那个“人”。[27]5

在论述道德三要素，即纪律精神、对群体的依恋和自主性时，涂尔干指出，纪律精神与对群体的依恋是目的，自主性是手段，不过，个体只有具有自主性后，才能达成道德教育的前两个目的。自主性则建立在权利受到尊重与个体自由之上。我们很难设想，一个权利不受尊重的个体或无法维护自己权利的个体，还能有真正的纪律精神和对群体的依恋，还会去努力遵守并践行道德规范。所以，涂尔干对教师权力滥用非常警惕，认为有许多预防措施，就是为保护儿童不受教育全知全能的权力的伤害而采取的，为防止儿童成为教师缺陷的副本的唯一办法，就是增加教师数量，让他们相互补充，用各种各样的影响力来防止单一的影响力变得过于突出。[28]107这实际上强调了通过教师之间的制衡来减少教师与学生权利的不平等的影响。他在论述学校纪律时也指出，如考虑到儿童发育不全的脆弱的心灵时，就会担心教师可能滥用权力，而不是担心教师缺少权力。与其说教师与父母的过度影响并不会造成危险，还不如说为了保护儿童的自由免受他们的侵害。[28]108虽然他论述的是儿童道德教育，但这个结论对大学的道德教育也同样适用。

(二)教师道德权威的来源于对道德的尊重与敬畏

将学生看作权利主体，就要求教师在道德教育过程中，不能依靠其权威将道德规范灌输或强加给学生。因此，涂尔干指出，道德教育应该发挥学生的自主性，通过直接的体验教育，可以既影响文化的智力因素，也影响文化的道德因素。[28]73他十分重视从现实出发，从体验出发，通过理性思考达到儿童道德教育的目的。所以教师的道德权威是以一种内在的状态为中介，从外部对学生产生作用，从来不加物质上的强制，既没有实际的强制，也没有威胁的强制[28]106。教师要对职业有神圣感、志业感，才能有权威，才能教育学生尊重道德规范。教师不能从学生的恐惧中获得权威，而必须从自身获得权威。除非权威来自他的内心深处，否则就不会在他身上出现。教师自身要以身示范地尊重道德规范，才能成为国家伟大的道德观念的诠释者。教师权威是通过他对道德规范牧师般的职责的尊重而产生的，这种尊重又通过语言和手势从他的心灵传递到儿童的心灵，铭刻在儿童的内心中。[28]115也就是说，教师是将成人世界与儿童世界联结起来的中介，其传播的道德规范在两个世界中是一致的，成人社会与儿童社会或学校之间不存在道德脱节的地方。教师并不能通过强制灌输，让成人世界的理想道德施于儿童，让其践行成人都无法达到的道德水准或成人世界的道德规范，只能通过教师以身示范，通过自身对道德的敬畏与尊重，在儿童(学生)心灵中获得权威，扎根于学生心灵之中。这是涂尔干道德教育的深刻洞见。

(三)教师惩罚权来自道德权威

正是把学生当作一个权利主体，通过培育学生自主性达到实现道德性的目的。涂尔干不主张在道德教育中用奖赏作为主要手段，因为奖赏在道德教育中的作用比较小，即使奖赏对知识成就、艺术成就等有作用。在涂尔干看来，道德作为精神层面的追求，用物质奖励收效甚微。他甚至认为，德性在教育奖赏上所起的贫乏作用是一种致命的失范现象。[28]149他还认为，在一种内心平静的状态中，在德性带给我们的那种尊敬感与同情心中，以及由此产生的惬意中，人们才能发现德性的真正奖赏。[28]151

在道德教育中，涂尔干认为，惩罚比奖赏相对重要一些。不过，这种惩罚主要是精神惩罚—精神层面的东西必须从精神层面入手，在学校体罚中，只能反映教师个人的暴力，是对学生的一种奴役，道德教育的效果极差，甚至造成相反的效果。因为一个学生在强迫被体罚的情形下，对道德的遵从不是发自内心。学生只看见了惩罚，纪律被机械地训练出来，起不到教育作用，产生不了任何内在效果，还可能引发更多的反叛的危险。[28]147所以，解决精神层面的道德教育问题必须从精神上去着手。因此，涂尔干认为，绝对禁止体罚是正当的，[28]133惩罚要带有道德情感，否则就失去了一切道德内容。要让学生在受惩罚过程中明白，他违反道德规范，触犯了人们普遍的道德情感，触犯了社会的神圣性或道德的神圣性——这是社会个体存在的前提。这种对惩罚的观点在涂尔干其他著作中都有体现。因此，涂尔干主张，惩罚的首要目标或手段就是斥责、责难。而责难就是抗议，斥责可分为从私下斥责到全班公开斥责、父母的责难等不同的递进阶段。只有这样，才是触及灵魂的惩罚。触及灵魂的惩罚就是，通过斥责让学生明白道德领域也是义务领域，义务就是受到规定的行为。[28]21最后实现学生对权利、义务和道德的统一性理解，成为我们所要培育的那个“人”。

三、 从伦理关系到权利关系：我国师生关系的变迁与反思

中国社会是伦理社会，人们用家庭家族关系原则向外推向社会，再推向国家，形成了家国同构，社会与国家同构现象。在家庭家族内部，人们行事规则是基于血缘关系的家庭伦理，向外扩展到社会和国家后，血缘伦理关系的规则运用到社会上的人际关系和群体间关系，形成所谓的拟亲属关系。比如，社会上人们称呼家庭化，彼此称兄道弟，称大爷、大叔、大妈或阿姨等；国家中君臣关系忠孝一体，类父子关系，官员与百姓关系类父子关系，有“父母官”的说法。梁漱溟认为，中国社会是伦理本位的社会，人生实存于各种关系之上，伦理首重家庭，父母总是最先有的，再者有兄弟姐妹，即长则有夫妇、有子女，而宗族戚党亦由此而生，出来到社会上，于教学则有师徒，于经济则有东伙，于政治则有君臣官民，整个社会各种关系一概家庭化之，比如老师则叫师父，徒弟叫徒子徒孙,[29]147是关系皆是伦理，伦理始于家庭，而不止于家庭。儒家的家庭伦理强调尊卑、亲亲为原则，尊卑就是地位的不平等，亲亲就是分亲疏远近。[30]78而礼的本质就是一种以尊卑贵贱为主要内容的等级秩序，通过礼培育人平和、中正之心，使其恭顺践礼。

在改革开放前，中国的师生关系主要体现的是伦理关系，属于家庭伦理外推的方式之一，师生关系就是拟亲属关系，师与父联系在一起，所谓“一日为师终身为父”，这是中国人社会关系中非常重要且稳定的关系。老师除了教知识之外，也教做人的道理。在教育过程中，如“棍棒之下出孝子”一般，老师也使用体罚手段，用戒尺或教鞭打、揪耳朵、训斥等，这几乎是每个1980年前出生的中国人，特别是农村居民，在学校教育中不可磨灭的记忆。不打不成才和不成器，模仿的就是家庭执行家法，棍棒式的家庭教化方式。虽然现在看来这种体罚存在问题，但当时却透着一股亲情，没有哪个家长或学生因此而憎恨老师，反倒是老师对学生不打不骂会被认为是不关心学生。不过，伦理关系下的道德教育成为问题也是事实。那个时候学校的道德教育重视了纪律精神和对群体的依恋，忽视了学生道德自主性的培育，和家庭伦理一样，强调乖或听话是美德。[31]164学生对道德教条很熟悉，但一遇到具体情境就无所适从，道德教条失效。老师的权威来自伦理的拟父子关系，即伦理秩序，他们也会像家长一样把自己希望做到的道德规范教育或灌输给自己的学生，其实，各种儒家道德教条和著名的家训都有这个特点。结果，基于理想化的道德，自己做不到，受教育的学生也还是无法做到。因为伦理关系的缘故，学生只能隐忍不发，而不去践行，否则，中国的道德水平将会是十分高尚的。

另外，依靠伦理的体罚对学生也是种压迫。虽然可以从外部约束中起到一定的道德作用，但效果难以待久。正如上文所言，一个受奴役的人是不会讲道德，也没有道德意识，因为他没有道德自主性。并且，有些儒家道德标准有理想化色彩，家训也明显有希望后辈达到长辈期望的目的。灌输抽象或自己也做不到的道德，导致道德教育的效果较差。道德教育的出发点不是根据不存在的道德来塑造儿童，而是要根据当下存在或将来会存在的道德概念来塑造他们。[28]45更为重要的是，纪律精神，即对规范的尊重，几乎无法从家庭环境中发展出来，因为家庭关系不容易受任何普遍的非个人的永久不变的规范影响。[28]110正如费孝通所说，中国的道德和法律都因之得看所施的对象和“自己”的关系而加以程度上的伸缩。一切普遍的标准并不发生作用，一定要问清了对象是谁，和自己什么关系，才能决定拿出什么标准来。[32]35这才是中国学校道德教育中最大的问题，而师生伦理关系是这个最大问题的根源之一。

改革开放后，师生伦理关系即拟亲属关系遭到挑战，社会个体的关系正由伦理关系向契约关系、权利关系转型，只是这种转型仍未完成。这也是目前师生关系异化、“校闹”、老师道德失范和学生道德越轨的重要原因。随着市场经济的不断发展和完善，以及与市场理念相配套的权利、平等等观念深入人心，学生、家长的权利意识彰显，也意识到体罚、无理由的斥责是不正当的，对侵害学生权利的事件不再以伦理标准来衡量，而以权利标准去维护或保护。现在，老师体罚学生或斥责学生会受到教育管理部门的处罚，即使有些家长慑于学生在学校受教育怕开罪老师，平时隐忍不发，但只要遇到事件，如学生在学校受伤、死亡等，则会以极端的方式发泄出来，“校闹”的由来与此有极大关系。大学生在受到老师的侵害后会通过各种方式直接举报，近年来大学生状告学校，举报老师事件屡见不鲜就是证明。

当然，伦理关系的破坏与老师自身也有重要关系。一些老师为了收受家长礼物不断调整学生座位，为了拿回扣指定学生到某些书店购买教辅材料甚至直接销售学习资料，还有教师在课堂上不讲重点，暗示学生参加自己在课外的有偿辅导，或去请自己授课的课外辅导机构接受辅导，等。这些行为直接破坏了以感情为根基的伦理关系，其后果：一是老师对学生的各种惩罚都会被家长认为是带有其他不可告人的目的甚至是勒索的手段，二是伦理关系破坏后权威丧失。伦理关系背景下老师的权威来自社会地位、伦理秩序和师如父的权威，来自如父亲般的关怀，来自尊卑长幼的等级，即使这种关怀带有暴力色彩，也可以得到原谅，甚至认为是正当合理的。但是，随着时代的发展，教师最先违背了伦理社会的规范，收受学生家长的礼物，侵害学生的权利，最终丧失了自身的权威。正如上文所言，市场经济不断完善，中国伦理社会的家长权威取向也发生了变化。[33]189因此，在市场经济完善、个体化兴起、自身职业道德水平下降的多重挤压下，老师建立在伦理关系上的道德权威不断式微。

要重建教师与学生关系，发挥道德教育的作用，回到涂尔干的道德教育思想中去汲取营养，这无疑对我国现代化过程中的道德教育具有十分重要的意义。涂尔干认为，作为道德首要精神的纪律精神是实现人本性的手段，随着时间的推移，纪律就必须伴随本性的变化而变化，纪律的内容、纪律被灌输或者说应该被灌输的方法也会发生变化。[28]41我国正处于社会转型期，建立在农业社会的伦理关系或道德规范正向工商业社会的伦理关系和道德规范转变。如果师生关系仍建立在仿照家庭伦理关系的基础上，无疑与时代精神不符，道德教育将失效乃至失败。要重塑师生关系，就一定要重塑师生的权利关系，重塑教师道德权威的来源——教师权威——来自涂尔干所说的教师自己对道德的敬重，而不是来自于辈份伦理和社会地位。只有这样，才能有效地走出目前师生冲突的困境，学校的道德教育才会是有效的。事实上，我国学者也注意到道德教育基础是培养独立自主的个人，这也是其他德性赖以滋生的根。[34]58正如涂尔干所指出的，环境总是不一样的，运用道德规范时就要有理智。

四、 道德教育的前提与手段：权利的平等和个体自主

在央视《面对面》栏目中，杨振宁曾说，中国的师道尊严阻碍了中国科学的进步。传统社会到现代社会，就是身份转向契约的过程，身份社会讲求伦理秩序、不平等关系，契约社会是权利平等基础上的关系。涂尔干在论述道德教育时就曾说，道德教育的首要精神是纪律精神和对群体的依恋，自主性是达到以上两个目的的重要手段，道德教育的教育者和被教育者的权利平等则是自主性的重要前提。没有个体权利的平等与尊重，道德教育是无益的，更为重要的是，纪律精神与对群体的依恋是保证社会何以可能以及社会秩序得以维持的重要途径，这与涂尔干的理论关怀是一致的。其实，他在最早的著作《社会分工论》中指出，社会的构成只有在社会不平等能够明确表现出自然不平等的情况下，劳动分工才能自然而然地产生。[35]336出现失范的社会分工和强制的分工乃至反常的分工，实质上都是因权力不平等引起的，不是自然的不平等，有机团结本质上是建立在契约基础上的团结。他还认为，个体自由不再取决于他身上究竟有多少力量，而取决于他遵从普遍意志的义务，这种义务来自基本的契约，这才是能够把个体自由变成权利的东西。[36]91

毫无疑问，契约关系就是权利关系的约定，教师在道德教育中必须通过自己对普遍的义务或道德规范的遵从来获得权威，即学生认同的权威，而不是通过阴险地把顺从精神反复灌输给儿童，或者抑制他合理的远大目标，或者不让他了解他周围的各种情况，来达到道德教育的目的。[28]39而值得注意的是，目前，我国学校道德教育生硬灌输道德教条即使符合学生本性与社会要求，也没有取得良好效果，更遑论灌输的道德规范得不到学生认同而失败，灌输教师自己都做不到的道德要求给学生而无效，这才是中国学校各阶段道德教育问题的根源。

因此，正处于现代化过程中的我国，学校道德教育要与社会转型相适应，必须改变师生关系的基础，从拟家庭伦理向权利平等主体方面入手，尊重学生的人格与权利，培养其自主性，教师则通过自身对道德的虔诚来树立权威。这样，道德教育才能产生实效，从而实现道德教育的目的——培养学生对人生的终极态度，使学生真正成为一个“人”，根治我国师生关系道德失范问题，学生在学校中接受的道德教育在步入社会后可以实现无缝对接，达到实现社会道德水平的提升。社会的神圣性与道德的神圣性扎根于人的灵魂，社会得以可能，社会秩序得以保证。