朱再枝 何章宝

统编本高中语文必修（上）第三单元写作任务为“学写文学短评”，单元导语写道：“尝试写作文学短评”，“学写”“尝试写”都是对高中生写作文学短评的能力层级规定。与专业人士撰写的，以学术性、研究性为价值取向的文学评论相比，高中生学写文学短评一般要求对具体的文学作品进行分析和评价，在此基础上写出一篇结构完整、层次清晰、观点鲜明、语言流畅，兼具议论性与文学性的鉴赏类文章。因此，学会分析和评价文学作品是撰写文学短评的前提和基础，但写好文学短评还要掌握一定的短评写作知识。如何实现读写交融共生？需要教师参与写作过程的指导，为学生搭建写作支架。以第三单元“学写古典诗词短评”为例，结合教学实践，笔者将短评写作路径化、具体化，以期为其他文体短评写作提供参考。

一、指向“文学短评”的阅读

王本华先生在谈到统编高中语文教材的特点与亮点时指出：“我们以往较为熟悉的阅读和写作分而治之的局面没有了，代之以读写活动的高度融合”。可见，“读什么”“读出什么”“怎么读”直接影响着写作的内容与方式，同样，“写什么”“怎么写”的写作需求也促进了阅读的深度与广度。这是两个不同阶段、不同层级的阅读，即定题前阅读和定题后阅读，阅读的内容、功能、价值取向自然不同。

指向“文学短评”的阅读不同于指向“文学创作”的阅读，后者主要是从课文中提炼写作知识，并将此迁移到“文学创作”中，如学习《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》等，借鉴诗歌在意象选择、语言锤炼、联想与想象等方面的手法，尝试创作诗歌。而前者是把课文当成蕴藏着无穷写作感点的学习资源，学生阅读的过程就是发现、体验写作感点的过程。实践表明，学生写作感点难以自主形成，需要教师于学生阅读中唤醒，将原有认知、体验与文本进行链接思考，形成认知冲突，激发学生好奇心、求知欲与探究心理，如此，变被动阅读为主动探究。如何唤醒？以第三单元的单元学习任务“从本单元选择一首诗词，就你感触最深的一点，写一则800 字左右的文学短评”为例，从阅读思维进阶的几个阶段中发现、体验“感触最深的一点”。

文学作品阅读通常要经历理解性阅读、创造性阅读、评价性阅读等几个阶段，理解性阅读是基础性阅读，主要读“作者想说什么”——写作意图，“作者写了什么”——写作内容，“作者如何写”——写作形式。写作感点主要源于写作意图与写作内容是否具有一致性，表达形式与写作内容是否具有适恰性等，如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》是一首怀古诗，作者忆周瑜时，却写了“小乔初嫁了”“羽扇纶巾”，如此“将错就错”，作者意欲何为？李清照的《声声慢》中“这次第，怎一个愁字了得！”作者写了几重愁？“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”中叠词的使用和“愁”的表达具有怎样的关联性？辛弃疾以京口北固亭为题材写了《永遇乐·京口北固亭怀古》和《南乡子·京口北固亭有怀》，词牌名、抒情方式、用典等方面不同，表达的情感有何异同？杜甫的《登高》《登岳阳楼》《登楼》体现出作者怎样的“登高”情结？学生学会如此体验、质疑、思辨，写作感点便应运而生。

创造性阅读是高级形式的阅读活动，侧重于学生在理解性阅读的基础上“读出什么”。写作感点源自于作者表达情感与读者情感的共鸣性或错位性，读者观点与既成观点的差异性，言语形式中情感表达的秘妙等。如学习陶渊明《归园田居（其一）》时，有教师认为“诗眼‘归’指向诗歌的主旨”，设计出“诗人从何而归”“归向何处”“为何而归”“归处如何”的“问题链”。笔者引导学生阅读《归园田居》组诗，发现组诗紧扣“园田居”之“居”来写，读出诗人归隐田园后的诗意栖“居”之乐，表现在“居”之物质满足之乐、环境幽美之乐、独处心静之乐、天伦之乐等。学习辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》时，一位学生紧扣“赏心”读作者表达的情感，读出词中情感悖论与绝妙讽刺，读出作者情感表达的匠心独运。

评价性阅读是读者在理解性阅读基础上对作品做出的鉴别、判断、欣赏，是审美鉴赏与价值判断，通常指向“你觉得怎么样”。写作感点的激发要引进一个比较的对象，在比较中评价作品的优劣得失。如笔者听一位教师教学苏轼的《定风波》时，在细品词味（情感）、体会节奏（艺术）环节删去了上下片的“二字句”，像七律诗，规整，但删后不适合作者心灵突围、旷达情感的抒发。鉴赏评价白居易《琵琶行》中音乐描写的语段，可对比赏读韩愈的《听颖师弹琴》、李贺的《李凭箜篌引》、苏轼的《赤壁赋》中音乐描写，在比较中体验《琵琶行》音乐描写的艺术张力。

二、指向“文学短评”的定题

写作感点提供文学短评写作的方向和范围，其激发的过程是学生阅读“情动”“思考”的过程，此时阅读体验尚停留在碎片化、主观性、原初性阶段，形成的问题多为议题。如何将主观体验上升为理性判断，进而形成“见识”？如何将这些议题深化为论题？需要搜集资料，进行梳理性阅读、专题性阅读、探究性阅读，以便将探究的问题定点、聚焦，从阅读中提炼写作素材，在整合中形成定向表达。定点、聚焦的过程是论题的形成过程，即定题。指向“文学短评”的定题是在搜集材料、阅读的基础上，选择并确定评论的中心。

中学生学写“文学短评”的论题应具有怎样的价值尺度？以“学写古典诗词短评”为例，笔者教学总结为：（一）学生“感触最深的一点”不仅指阅读时学生与文本的“共情”点，还指向论题贴近学生“最近发展区”，学生能自如驾驭、自主探究；（二）具有挑战性，学生对论题要有真知灼见，避免拾人牙慧、老调重弹；（三）有明确的价值取向，中学生写“文学短评”，其价值取向新课标规定为：“学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提升审美鉴赏能力和表达交流能力。”可见，论题应以提高学生“审美鉴赏能力和表达交流能力”为旨归；（四）适恰的写作角度，论题决定着写作的广度与深度。实践表明，选题过大，容易变成泛泛而谈，选题过小，学生又无话可说。如“艺术手法赏析”，“艺术手法”是上位概念，指向宽泛，学生写起来求大求全，而赏析“国破山河在，城春草木深”的“深”字，对于中学生来说，写成800 字左右的“文学短评”，又显得切口过小。

根据以上价值尺度，以写成800 字左右的“文学短评”为例，可从以下视角定题：（一）抒情形象，包括人物形象和物象，如学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，定题为“周郎何以‘羽扇纶巾’——评《念奴娇·赤壁怀古》中的周郎形象”；（二）言语形式，如学习李清照的《声声慢》，定题为“叠韵深处有珍奇——评《声声慢》的叠词秘妙”；（三）表现手法，如学习陶渊明的《归园田居》组诗，可定题为“诗意的栖‘居’——评《归园田居》之‘居’”；（四）诗歌感情，如学习苏轼的《定风波》，可定题为“也无风雨也无晴——评《定风波》中苏轼的心灵突围”。总之，指向“文学短评”的定题要能开合自如，融情、理、文于一体。

三、指向“文学短评”的评论

文学短评重在“评”，但中学生学写“文学短评”，既缺少文学鉴赏理论，又没有经过专业化训练，因此，评论多为主观断想，自然容易写成读后感。如何解决此类写作矛盾？教学时，笔者主要从“叙议结合”与“化整为零”两个层面打开学生的评论空间。

“叙议结合”不仅指向表达方式，更指向写作内容。“文学短评”写作要做到有理有据、“评”从“据”出，必须“叙议结合”。“叙”是根据评论的需要用自己的话有针对性地概述、简介、引用作品内容，“议”是分析和评价，分析作品思想内容或艺术特色，评价其优劣得失。如果说“叙”解决“是这样”，那么“议”解决“为什么是这样？”“这样好不好？”以“周郎何以‘羽扇纶巾’——评《念奴娇·赤壁怀古》中的周郎形象”为例，“叙”作品对周郎形象的描写与事迹介绍，“议”作者为何如此描写与介绍，以及借此表达的思想情感，进而联系自己阅读与生活经验，形成价值判断。

“化整为零”是将一个中心论点或议题分化为几个分论点或具体的方面加以多维评述，以提高学生的审美鉴赏能力。学生之所以把文学短评写成内容概述或读后感，审美鉴赏能力的缺失不容小觑。“化整为零”指向古诗词鉴赏的基本方法，其实现路径以“叠韵深处有珍奇——评《声声慢》的叠词秘妙”为例，审视的维度有：（一）音韵、节奏视角，在叠词与原词的诵读对比中体验音韵、节奏对表情达意的作用，以及哪种更适宜表达情感需要？（二）词义、语义视角，叠词的本义与引申义，以及与表达情感的关系；（三）语境分析，下文的“这次第，怎一个愁字了得！”写了几重“愁”？叠词的运用如何体现了这几重愁？（四）语篇分析，结合叠词，你读出了一个怎样的李清照？

四、“文学短评”的写作

中学生写“文学短评”要经历片段练习与篇章写作的过程，片段练习可用批注式阅读，随文写作，记下阅读要点、鉴赏感受与阅读见解，在“读中有写”“写中促读”中增长“见识”。篇章写作的过程是思维加工整合的过程，学生运用写作方法，遵循写作逻辑撰文。

如何指导学生完成“文学短评”的写作？写作方法的指导不可或缺。“文学短评”常用的写作方法有归纳法、演绎法、反正法、比较法等，写作时，这些方法不是分而治之，而是综合运用。对于初学者来说，比较法是学写“文学短评”的价值选择。俄国教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”对于文学作品的鉴赏，学生在比较和鉴别的基础上同中求异、异中求同，从而形成正确的认识和评价。

比较法有类比和对比，如何综合运用？以学生习作《着意点染 尽得风流——评〈琵琶行〉之琵琶女形象的艺术特色》为例，写《琵琶行》中塑造琵琶女“未见其人，先闻其声”的写人特点时，拿《林黛玉进贾府》中王熙凤出场作类比，写道：“‘忽闻水上琵琶声，主人忘归客不发’，诗人没有上来就介绍琵琶女的情况，而是先从琵琶声写起，就像《林黛玉进贾府》王熙凤的出场，真是未见其人，先闻其声。”分析文中“细节描写，生动传神”地塑造琵琶女的写法时，运用《孔雀东南飞》中描写刘兰芝的手法作对比，写道：“琵琶女出场之时，诗人没有像《孔雀东南飞》里那样对刘兰芝进行工笔细描，避免了具象过多之嫌，但为了配合情节的发展，诗人在恰当之处对人物加以点画，虽着墨不多，但在轻描淡写之时，却能细致传神。‘犹抱琵琶半遮面’，简洁的一句细节描写，生动形象地再现了琵琶女出场时的羞涩，也暗示了她孤独、失意的内心世界。”文章又在多维比较中归纳总结出《琵琶行》在人物塑造上的特色。可见，比较法不仅为“文学短评”提供写作路径，也打开了深度阅读和深度写作空间。

新课标多个任务群中都有“文学短评”写作的要求，“文学阅读与写作”中规定为“撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。”“中华传统文化经典研习”中规定为“阅读作品应写出内容提要和阅读感受。选择一部（篇）作品，从一个或多个角度讨论分析，撰写评论。”“中国革命传统作品专题研讨”中规定为“精读一部反映党领导人民进行革命、建设、改革伟大历程的长篇文学作品，参阅相关研究文献，理解作品的时代背景、思想内涵和艺术特点。结合具体作品，选择一两个角度，撰写文学评论。”“中国现当代作家作品专题研讨”中规定为“阅读新近发表的有影响的文学作品，尝试参与文学评论。”可见，“文学短评”写作贯穿高中语文学习全过程，其课程价值不容低估。文学阅读不仅为写作提供写作资源、写作知识与写作情境，“文学短评”写作也能促进深度阅读，读写交融共生，有利于学生语文核心素养目标的达成。