代保明

“自读课”是统编教材阅读教学的一个概念，它是与“讲读课”相对而言的。以前的人教版教材称为精读课和略读课。相对而言，现在统编教材的提法更易懂更便于教学，“教读课”是以老师的“教”和学生的“读”为主的课型，这类课文兼具王荣生教授的“定篇”“例文”类型文本的特点，老师的教读是为后面学生的自读做榜样，作例子，让学生明白自读的方法，以期收到学以致用的效果。而“自读课”则是以学生自主研读为主的文本教学课型，是用来练习学生学以致用能力的，是学生教读课上所获的知识和能力的迁移和拓展，这类课文与王荣生老师的“样本”类文本接近，供学生自主学习、分析理解、生成解读。这类文本旁有“批注”助读，课后有“阅读提示”，但没有练习题。按照统编教材编者的设计意图，还有“课外阅读”，由课内迁移到课外，读课外书、读名著、读整本书。新教材的编写思想和体例是一种进步，是对新课标、新课程思想的最好体现，是提高学生语文核心素养的好教材和好学材。

自读课教学与教读课教学是两个既有区别又有联系的教学概念，不是两个教材编写概念。教读课教学，老师们似乎驾轻就熟，因为老师们对“讲”情有独钟。其实“教”与“讲”区别很大，此不赘述。自读课教学，有些语文老师无所适从。自读课教学不是自读课，不全是交给学生自主研读而老师无所作为。既然是自读课教学，它就是语文教师课堂教学的一种课型。这样的课型又是怎样的教学现实呢？

自读课教学等同于教读课教学。有的教师不明白自读课教学该怎样操作，不清楚怎样组织学生自主合作探究学习，再加上多年来在教学上所形成的“讲”课的教学惯性，为预防自己没有“讲”到而练习或考试中出现，且新教材篇目减少而语文课时没减，时间充裕，就把自读课上成教读课。对自读课的处理完全与教读课一样。剥夺学生自读的权利，学生不能自读，无法自读，一切听从老师的安排。新教材被老师处理成老教材，新教材的新思想、新观念、新教法、新学法不见踪影，学生的语文能力依旧是提高缓慢，语文教学“少慢差费”的低效局面没有任何改观。

自读课教学等于放羊课。王荣师说：“孜孜于学生的‘你’而把阅读课上成学生的自由‘交谈’的课，似乎已渐成时尚，以致于把本来应该占据‘阅读对话’主导的另一方——文本——撇在一边，以致许多教师甘当‘伙伴’而忘记了‘教’的专业角色。”有的教师不清楚自读课到底该怎样教学，误以为自读课教学就是让学生自由读，老师完全可以撒手不管。这样的放羊课，老师不备课，没有任何教学设计，不选择教学内容，不思考教学过程，不优选教学方法，不预设教学评价。课堂上，完全让学生自由地读，能否读懂，能否明白文本的内容与写法，老师一概不管。这样的课型处理，是语文教学的倒退。自读课教学，它是一种教学行为。既然是教学行为，老师必须有所作为，必须要把文本处理为教学文本，而不是学生的课外阅读文本。教师在设计自读课教学时，必须要处理成自读课教学课型，既有学生的自主合作探究学习，又有老师的积极参与指导。一句话，是一种教学课型，不是学生一个人的自由读书活动。倪文锦老师说：“以学为本，发挥学生的主体性，并不是将学生学习的主体性绝对化：爱怎么理解就怎么理解，爱怎么说就怎么说。”

上述两种自读课教学方式还普遍存在。不少老师对语文新教材所体现的新思想、新理念、新方法是了解的，但如何把这些新的东西变成教学行动却是茫然的。就自读课教学而言，课堂实施应该有科学的路径，有高效的方法。笔者教学统编教材九上第四单元的三篇小说，特别是对自读课文《孤独之旅》的教学，尝试探索了一条有效的路径。

其一，任务驱动，为自读导向。

尽管是自读课文，但它同样是教学内容。教材中每个单元都有自读课文，从教材编者的角度看，每个单元自读课文的用意和目的是不一样的，要达成的教学目标也是不一样的。虽然是让学生自己研读，但一定不是让学生随意阅读，一定有应该实现的教学目标。至于目标是什么，本单元的教材中一定有暗示，单元提示、教读课文、自读课文、文旁的批注和文后的阅读提示都在交代自读课文的教学目标。对这些内容作分析研究，从单元的三四篇文本之间的关系探索，再结合学生学习教读课文的学情，就会梳理出自读课文的教学目标。而教学目标的研究和确定，完全交给学生是不行的。学生的语文基础、宏观把握教材的能力暂时还难以达到老师研读教材的高度，特别是那些中下学习能力的学生。学生可以带着老师给的任务去自主研读，但让学生们自主确定恰当的学习目标是有困难的。而让学生不带任何学习任务的“自读课教学”，学生的阅读、理解、分析一定是零乱纷繁的，每个学生结合自己的阅读实践、语文基础、分析能力、生活经历等而得出的文本解读一定有差别，因为每个人的阅读期待一定不尽相同。如果这样，那就无法达成单元教学目标，王荣生老师所说的“样本”的功用就难以达到。概而言之，即使是“自读课教学”，也必须有合适的教学目标。这个目标是整个单元、整本书、整套书教学中的一环，绝对不是可有可无的。目标是学生学习的动力和方向，是学生学习知识和能力系统中的一环。

就《孤独之旅》来说，我们可以从这些暗示来确定本课的学习目标：“少年时代，我们开始睁大眼睛看世界，品尝生活的甘美，也经历着成长的苦涩和无奈。”“要学会梳理小说情节，试着从不同角度分析人物形象，并结合自己的生活体验，理解小说的主题。”这是单元提示的表述。“这里的描写体现出怎样的情味？”“这里的环境描写有什么作用？”这是文本旁的批注。“小说紧扣杜小康的心理变化展开叙述和描写，写出了人物在特定环境中的情感波澜，心理刻画细致入微。此外，大量的环境描写对人物起到了很好的烘托作用。富有诗意的语言营造了诗一般的氛围。”“体会小说的诗意。”这些是文本后的阅读提示。综上所述的内容，无一不是在暗示《孤独之旅》的教学目标：①苦涩和无奈的历练是成长的内涵，生活的甘美是从奋斗的苦涩和无奈中来的；②梳理小说的情节，在情节发展中分析人物性格的变化；③体会心理描写、环境描写对刻画人物性格的作用；④小说环境描写有极强的画面感，品味小说富有诗意的语言。这四个学习目标与本单元的教学目标是合拍的，与前两课的学习构成体系，既有前两篇小说知识和能力的运用，又有新的知识和能力生成。这样的目标确定，让学生有了自读的方向和目标，让课堂有了自读的具体内容和要求，教师的教学就会有的放矢。有教学目标，这应该是自读课教学的“教学”特征之一，没有教学目标，那就不是真正的“教学”，而仅是学生的普通阅读。

其二，温习旧知，为自读奠基。

自读课教学，尽管不等于学生自己读，但应该是以学生自主研读为主。要让学生真正实现自读，能读得进去，读得明白，读得透彻，读得出来，教师在读之前必须为学生的学习奠基，要为学生的自主探究阅读在教读课与自读课之间搭好桥梁，让学生明白走进自读课文的途径，建构分析理解文本的认知框架。这样的认知框架非常重要。从单元编排体例看，一个单元的文本之间有必然的联系，特别是语文知识、语文能力方面的联系。但这个联系没有理科知识那样明显，有时还非常隐晦，必须要教师的梳理、分析、小结，进而形成一个认知框架，学生只能在有了这个认知框架的基础上才能自主研读。从学生的能力结构看，学生在学习中获得的，无论是知识、能力，还是情感认知，大多数情况下都是只见树木，很多东西都是碎片化的。这样的能力结构运用于实践，往往会有很多障碍出现，并且稍有阻滞，学生的阅读只能中断。只有学生的能力结构是系统化的，是见了森林的，才具有分析解决问题的能力。从教学的内在规律看，学生的自主研读一定是对已学知识的理解运用，只有学生对学的知识已经理解消化，并变成了自己的认知框架，才有可能自主研读新的文本。教师在教学中对教读文本的处理，多是从“定篇”“例文”的角度进行的教学，按照叶圣陶先生的“教是为了不教”的理论，教师对“教读”文本的教学就是为了后面“自读”文本的“不教”或者“少教”。于是，教师在“教读”文本教学时就为后文的“自读”文本教学埋下了伏笔。在教学“自读”文本时，只要引导学生回顾“教读”文本，特别是从语文知识、语文能力、语文技能及运用的角度进行梳理，再进行系统化的小结，学生就很容易建构起有关这类题材、体裁、文本、文本阅读的认知框架，从而主动搭建好走向自读文本的桥梁，顺畅地走向自读文本的教学。这样的温习旧知，是教师为学生的“自读”搭建的一个非常重要的基础，如果没有这个基础，学生的自主研读有时还真无从下手，而知识和能力的运用更是无从谈起。

教学《孤独之旅》，我引导学生温习了之前学习的《故乡》《我的叔叔于勒》两篇小说：两篇小说安排情节的突出特点是什么？两篇小说的结尾艺术有何不同？在刻画人物上，两篇小说写人的方法有何异同？环境描写在小说中的具体作用是什么？你觉得两篇小说的语言风格一样吗？这两篇小说的叙事视角一样吗？这些问题，在前两篇小说已教学完毕的基础上，围绕小说人物形象刻画、情节安排、结尾艺术、环境描写的作用、叙事语言、叙事视角等方面进行了教学回顾，不仅站在一个新的视角审视学过的两篇经典小说，充分认识了“定篇”“例文”的功用，还在一定的视角下建构了新的有关小说文本的认知框架。这个认知框架是对小说阅读的系统认知，是学生小说阅读知识和能力的生成。这个生成，就为《孤独之旅》的学习做好了安全过渡，给了学生分析理解一篇新的小说文本的坚固而好用的基础。学生有这样的基础，要自主研读新的小说文本，要走进小说，理解鉴赏小说，就不会茫然。这样的温习旧知，是自读课教学的有效路径之一，也是教师“教”的重要内容。但这样的路径在很多展示课、公开课上看不到，有的课堂把这些分散融入到了具体的教学问题中，在解决一个个问题时再落实这些知识和能力。这样的相机融入一般是在学生“愤”“悱”之时，学习效果较好。但最大的问题是碎片化，自始至终都未让学生见森林，未能建构新视角的认知框架。

其三，适时补给，为自读铺路。

自读课教学，学生自主研读文本获取知识形成能力并得到情感熏陶。尽管前面有师生共同的小说阅读认知框架的建构，为学生顺利从教读课教学过渡到自读课教学搭好了桥梁。但并不意味着学生的自读就能一帆风顺，在阅读过程中还会产生各种问题，并且有些问题是学生无法解决的。因此，在自读课教学中教师的“适时补给”就非常重要，非常迫切。这样的补给通常有以下三个方面。

一是背景材料。尽管有人说文章一旦写就就脱离了作者，脱离了作者所处的时代，读者可以根据自己的阅读图式、阅读视界、生活经历、社会阅历、价值取向、工作实际等与文本对话。但任何文本都有其产生的时代，作者写一篇（部）文本，一定深深地烙上了那个时代的烙印，作者一定是借文本来反映时代、社会乃至历史。所以，阅读文本宜结合作者的时代，读者一旦深入了解了文本所反映的那个时代，理解分析文本就会达到事半功倍的效果。就《孤独之旅》来说，如果脱离了那个时代与文本对话，学生肯定就会问：杜小康父亲让少年儿童去放鸭而不让读书，是违法行为，他为什么敢这样做？可小说所反映的那个时代，国家这方面的法律都还没有，违法之说就不复存在。学生阅读这篇小说，教师就必须主动补给这样的材料，避免学生误读的产生。只有补给这样的背景材料，小说主题的理解才会紧贴文本，小说所反映的主旨才会得到正确解读。特别是离学生年代久远的古诗文，如果没有背景材料补给，学生理解起来就非常困难。例如，陶渊明的诸多田园诗都带有强烈的隐匿避世思想，他的避世思想到底是积极还是消极，必须要结合当时的时代。这就需要教师恰当的背景材料补给。

二是文体材料。就中学生所学习的文本看，文体多种多样。从文章的角度分，记叙性文章、说明性文章、议论性文章和应用性文章的下位文体还有许多，每种文体都有自己鲜明的特征。从文学的角度分，有诗歌、小说、散文、戏剧等，散文大类下又有多个小类，既有大类文本的共同特征，又有小类文本的个性特征。教师在设计自读课教学方案时，必须要考虑到本单元三四篇文本的异同。文体异，那么老师就要特别小心自读篇目“异”文体与教读篇目的联系与区别，进行适时的补充。文体同，则老师一定要关注同中有异，预防学生被“同”牵住了鼻子而误入阅读歧途。

统编教材九上第四单元的三篇皆是小说，这是本单元文体之同，但这三篇文体也有明显的差异。《故乡》和《孤独之旅》是中国现当代小说，《我的叔叔于勒》是外国小说。从情节叙述角度看，《故乡》和《孤独之旅》长于直接讲故事，《故乡》中的“我”，《孤独之旅》中隐形的“我”，都在娓娓地叙述着一个好听的故事；而《我的叔叔于勒》长于“对话式”讲故事，小说通过人物之间的对话来叙述故事，推动情节的发展。从小说主题角度看，《故乡》是“画龙点睛”式，在小说结束时以“路”为喻，表达了作者对旧中国的未来充满希望，并告诫人们，希望是靠奋斗实现的。《我的叔叔于勒》采用的是“婉曲”式，整篇小说几乎没有一句话直接表达作者想表达的思想，但读者读完小说，有自己的体会与理解。这样的“婉曲”式表达，让读者回味，引人深思。《孤独之旅》则采用的是“象征”手法，这趟放鸭之行就似一次人生旅途，放鸭途中的狂风暴雨、孤独无聊、负伤流血都是小说中的隐喻，小说最后写鸭下蛋，也是一个谐音隐喻。学生读完后，一定会明白这样的“象征”手法所寄寓的情感。从小说情节安排角度看，“悬念”“巧合”是三篇小说共同点，《故乡》的“双线交织”（闰土、杨二嫂命运的并行与交织）、《我的叔叔于勒》的“陡转”、《孤独之旅》的“斜拉”，都是要认真学习理解的小说情节安排技法。从人物性格刻画的角度看，常见的外貌、神态、语言、心理、动作等手法，三篇小说都有大量的运用。但《故乡》中的对比、烘托、讽喻、夸张手法，《我的叔叔于勒》中的渲染、对比手法，《孤独之旅》中的烘托、渲染手法，是九年级学生要理解掌握的，小学生知道的外貌、神态、语言、心理、动作等手法，初三的学生未必还是掌握这几个？从小说语言风格角度看，这三篇小说应该细究。《故乡》 语言的质朴而厚重，《我的叔叔于勒》语言的简约而深蕴，《孤独之旅》 语言的诗意而韵味，应该是要指导学生理解的重要教学内容。关于小说的语言风格，每位作家都有自己的独特表达方式，甚至作家的每篇小说因表达的需要，其语言表达风格也会不一样。初三学生要深入了解，为高中学习做好准备。给学生的自读补充文体材料，会因为单元文本的不同而不同，上述针对九上四单元的小说文体知识的补充是非常必要的，因为九年级的小说学习应该有一定的难度和深度。

三是写作手法材料。应该讲，进入语文教材的篇目都是专家们精心挑选的佳作，很多文章都是流传几十上百年的经典，是王荣生说的“定篇”“例文”。这些文章在选材、立意、构思、布局、谋篇、过渡、照应、铺垫、伏笔、悬念、巧合、开头、结尾等结构方面，在叙述故事、刻画人物、表达主题、说明事物、阐明事理、表达观点、引证材料等写作目的方面，在对比、夸张、渲染、烘托、象征、讽刺、白描、铺排、直白、婉曲、陡转、斜拉、高亢、低婉等写作艺术方面，在质朴、淡雅、细腻、生动、精练、深蕴、平淡、清丽、秾丽、诗意、典雅、绚丽等语言表达方面，作者都是有讲究的，在某一或者多个方面都有达成写作意图的写作手法。在学生自读的进程中，教师可以适时的补给某一二个方面的写作手法资料，让学生结合文本理解写作手法的妙处，生成新的语文知识。就《孤独之旅》来讲，至少“斜拉”手法（小说情节展开的方式）、“诗意”氛围（充满韵味的语言营造了诗意氛围）这两个需要补充相关资料给学生。这两个与小说的情节、语言有关，是新的知识，要指导学生结合小说作理解和分析，从而形成新的小说阅读能力。

在学生自主研读进程中，教师的适时补给，既是给学生铺路又是给学生指路。学生自读在山穷水尽处，教师就要及时地补给材料，让学生从材料中去发现对自己有用的东西，并运用材料解决自读中的问题。

其四，合作研究，为自读“共智”。

合作探究是生生的智慧共享，是学生之间的头脑风暴，是通过生生之间的交流讨论去探寻最符合文本本义的阅读理解和分析。合作探究的过程不仅是共智，而且是生智。在学生独立自学产生疑惑及有新的感受时，教学必须有合作探究的环节。一定要把足够的时空留给学生智慧共享，让学生相互交流疑惑、分享心得，并寻求疑惑的自我解答。合作的方式有对学，同桌之间的交流共享；有群学，小组或班级内的交流共享。就自读课教学而言，这样的合作探究与教读课的合作探究有区别。一是合作探究的问题来源于学生的自读，是学生在自主研读中产生的问题或心得的交流，几乎没有老师的预设融入。这样的合作探究仅以解决学生自读中的疑惑或心得为目的，因而难度相对较小。二是合作探究的引导是教师的巧点。学生在合作探究中智慧共享，一定会解决大部分问题。但总有问题是众说纷纭，莫衷一是。此时，教师应该采取巧妙点拨的方式，非常精练而准确的启发，让学生自己再去思考，再去交流讨论，再去寻求合理的答案。教师不宜宣讲，不宜剥夺学生的主体地位。因为自读课应该是以学生的自读为主，学生能解决的问题要大胆地让学生去解决。三是合作探究的结论是开放的。就语文文本阅读而言，本来就没有唯一正确的答案，对一个问题的理解会因为读者阅读图式的差异而出现差别。特别是自读文本的教学，既然是学生的自读理解，那就在课型结构上决定了这样的阅读结果（文本分析理解）也许重要，但过程（学习的态度、方法、技能、思维）则更重要。自读文本就是王荣生老师说的“样本”，它是用来培养学生阅读态度、阅读习惯、阅读思维、阅读技能的凭借，立足于培养学生的能力，而不是文本理解本身。这就需要我们的教师一定要有开放的心态，要把控好自己的情绪，要明白自读课教学的价值取向，既要有课堂介入，更要有冷静态度。

《孤独之旅》是当代小说，学生理解相对容易。对小说主题的分析理解可能有多种说法，哪怕交流讨论后，不可能只有一个理解，这就需要老师开放心态的存在。因为这篇小说本身就有象征手法在其中，小说中的不少场景、故事都有隐喻义。关于这篇小说的写作手法，学生在自读过程中一定会有不少发现，这些发现是否正确，在文中起什么作用，才是学生合作探究的重点。写作手法多样，但必须贴近小说文本，必须能在小说文本中找到注脚，不能随便张嘴一说。小说在情节安排上的“斜拉”，在心理刻画环境描写时的渲染和烘托，在环境描写时的诗意语言，在整篇小说构思时的象征手法，诸如此类的问题，必须留给充足的时间让学生交流讨论，通过交流讨论来让学生消化，来建构小说的新认知。老师一味地讲是不恰当的。

其五，老师点拨，为自读释疑。

从自读课教学的价值定位看，老师的作用只能是“点拨”。老师必须从“教读课教学”的“教者”变身为“自读课教学”的“导者”，老师有详细而丰富的课堂教学设计，但老师的这个设计必须是学生自读文本的学案，老师只能在学生迫切需要时轻巧地点拨，老师出场的频次明显少于教读课教学的课堂。在自读课课堂中的教师点拨有以下特点：一是蜻蜓点水。教师点拨应该是一种暗示和引导，鼓励学生继续研讨，自寻答案。而不是深入分析，做详尽的讲解，甚至取而代之，不让学生自主学习合作探究。二是顾左右而言其它。从教材编写的安排看，自读文本的阅读难度相对低一些，与教读篇目比，学生自读理解分析相对容易些。当学生在自主阅读中遇到问题时，当合作探究的结论仍是众说纷纭时，教师的点拨宜旁敲侧击。教师在学生“愤”“悱”之时最好的指导是“开而弗达”，是顾左右而言其它，启发学生自己去思考和理解。哪怕学生的理解分析不十分恰当，也是学生最大的收获。学生用心用脑思考了，利用已有的各种知识作了分析，得到了思维能力和阅读认知的锻炼，就是课堂学习的良好收益。三是牵一发而动全身。在自读课教学中，在教学目标的指导下，学生自主学习，每个学生用自己的阅读图式与文本对话，由于学情、学力、分析理解力、生活阅历等的差别，读出的结果一定是千差万别的。经过小组交流、班级讨论后，仍然会有众多问题需要教师点拨。如果教师点拨的方法不对，分别逐个解决每个学生的问题，那就会事倍功半，浪费课堂上不少教学时间。面对学生众多的问题，教师必须要巧妙地“点”，设计一个牵一发而动全身的问题或活动，只要师生共同解决了这个问题或完成了活动，其它诸多问题就会迎刃而解。这样的点拨就是高效的教学，这样的点拨往往能达到四两拨千斤的效果。

教学《孤独之旅》，学生在自读小说后，产生了不少问题。有些问题在小组交流讨论后提到了全班学生面前。既然是自读课文，教师不可能去逐个解答学生所提出的问题，把自读课上成教读课。针对学生交流所提出的众多问题，我用四个问题巧妙地点拨了全文的学习：①从小说的题目看，你认为作者表达了什么主题？②小说中的那场暴风雨，你觉得就是暴风雨？ 这场暴风雨在小说里有哪些作用？③什么叫“诗意”呢？田野里麦浪滚滚叫诗意，沙漠里的沙被风吹得似一层一层的波浪叫诗意，天空里大雁排成“人”字形飞翔叫诗意。④什么叫故事情节的“斜拉”呢？它是小说故事情节安排的一种艺术，它是故事沿着一个方向发展而逐步达到高潮，即故事情节往一个方向斜着往上拉伸，最高点即情节的高潮。学生把这四个问题理解了，其它问题就会触类旁通。概而言之，老师的点拨就是要做到触类旁通。

其六，盘点收获，写自读所得。

自读课教学，不同于一般的阅读，特别是不同于休闲阅读。休闲阅读是所有人的阅读行为，阅读的价值取向基本都是消遣，主要着眼于情节或内容。而教材中的自读文本一定有高于休闲阅读的目的，那就是知识、能力的获取和情感的熏陶，就是语文核心素养的积淀，是学生在教读课学习所获基础上的学以致用。在课堂教学中，老师最容易忽略的环节是“盘点收获”，往往是滔滔不绝地讲到下课。在教学环节设计时有“盘点收获”，并且留有足够时间让学生去认真盘点的不多见，导致一篇文本教学结束，学生还不清楚自己到底收获了些什么。这样的“盘点收获”，既是学生自我检验的学习阶段，通过回顾和小结，认真清点自己的收获，并整理这些知识点和能力点，从而建构新的认知框架；又是老师验视学生收获的好办法，教师通过察看学生的书面总结，会及时了解学生的自读状况，以及知识理解和能力运用的程度，并及时对学生的学习予以修正。这样的“盘点收获”，应该是教师教学设计的重要环节。而且还应当培训学生“盘点收获”的方法，训练学生“盘点收获”的能力。作为语文教学中的盘点，师生特别习惯于在“情感态度价值观”上去小结，不少学生经常说的是自己在思想情感上的收获。其实盘点更应该在知识、能力、技能、思维等方面下大功夫，让学生在“语言文字运用”上小结收益，让学生在“工具性”上得到扎实训练。

学生在没有任何限定条件下自我盘点收获，写下来的东西一定是各种各样的。这就需要老师结合文本的教学目标引导学生，告诉学生该从哪些方面去盘点，怎样去盘点，盘点到什么程度，并形成一定的规范要求。只有这样，学生才能养成自我盘点的习惯，养成良好的自主学习习惯，最终形成自读课教学的认知框架。《孤独之旅》这篇小说的文体特征确定了本课盘点至少要从小说的主题、情节的特性、环境描写的特性、人物刻画的特性、诗意化的语言等方面去思考，让学生熟悉小说阅读的知识，建构审美鉴赏的认知结构，为学生进入高中学习打下基础。当然，这并不是说学生的盘点只能围绕目标细分细解，只要是在“语言文字运用”方面的新收获都可以。但就“这一课”这个特性文本来说，一定不能忽略“这一课”这个特性文本的学习目标，这个目标才是本课学习的重要任务。让学生围绕这些目标拿起笔来写，学生一定会对整篇文本的学习重新回放电影，这样的再回顾，学生会对大脑所储存的知识、能力进行梳理，然后进行归类整理，形成一个符合自己学习实际的阅读体系。

自读课教学，师生既熟悉又陌生的课型，一个不能用“教读课教学”方法来组织教学的课型，一个需要学生用自主研读能力解决疑问的课型。教师怎么教，学生怎么学，许多教师正在不停地探索，本文所说的任务驱动、旧知奠基、补料铺路、合作探究、老师妙点和自主盘点等六个步骤仅是一种有效的尝试，是在努力探寻自读课教学的有效路径。