史 平，王 磊，朱 敏，解 华

(济宁医学院外国语学院，山东 济宁 272067)

在教育部最新版《大学英语教学指南》的指导下，检视医学院校大学英语课程建设和改革现状，不难发现，医学院校大学英语教学模式存在十分突出的问题[1]：①过度夸大各类英语考试成绩的重要性，忽视英语应用能力的提高；②基础英语学习形式单一；③英语在学科教学中的应用较为欠缺等。因此，医学院校大学英语教学改革已迫在眉睫，这种紧迫性不仅体现在课堂教学这一个方面，还体现在如何掌握学生学习情况，对其进行有效地测试评价上。

1 评价体系的理论基础

形成性评价(formative assessment)理论是由美国学者斯克里文于1967年在其论著《评价方法论》中提出的，其基本含义是通过对学生的学习过程进行分析，诊断出学生的学习状态，及时提供给教师关于学生学习成绩、学习态度、学习策略等方面的发展情况，为以后的教学过程提供参考的评价。他提出可以用形成性评价和终结性评价(sum-mative assessment)两种评价形式来进行教学评价[2]。终结性评价用来评定学生作业的完成情况、评价学生的学习进步程度等，其目的在于评估学生的学习水平和教师的教学水平。形成性评价应在终结性评价之前，是供给教学过程相关学习、教学信息的评价[3]。

2 测试评价体系实施方案研究过程

以形成性评价理论为测试模式的核心，以济宁医学院临床医学专业2016级本科生为主要研究对象，以其三次大学英语测试为研究内容，在2016年9月～2018年3月期间开展了为期1.5年的纵向研究。研究过程分为三个阶段，每个阶段的划分以大学英语课程的教学学期为界，在每个学期开始前制定新学期大学英语测试的计划，以形成性评价为核心，不断调整形成性评价与终结性评价之间的比例，以求找到最佳的大学英语测试评价体系[4]。

2.1 第一阶段

济宁医学院临床医学专业2016级本科生大学英语一级课程的测试评价体系采取形成性评价与终结性评价相联合的方式[5]，最终的综合评分以百分制计算，终结性评价占综合评分的70%，考查方式为包括写作、听力、阅读和翻译在内的百分制期末测试。形成性评价占综合评分的30%，其中综合课的课堂评价占60%，听力课占40%。这部分的成绩取决于课堂测试以及学生的出勤、课堂参与度、课后作业的完成情况和学习态度等方面。

形成性评价中的综合课课堂测试部分采用随堂测试的方法进行，测试分三次进行，试题来源于大学英语综合教程、长篇阅读、阅读教程和学业测试等教材和大学英语四级考试模拟题等，题型涉及阅读、翻译和作文三项内容，占综合课课堂评价的60%；学生的出勤、课堂参与情况、课后作业和学习态度等情况占40%，这个部分的成绩教师可依据学生的具体学习情况进行评价。听力课也进行不定期的随堂测试，各项分值比例与综合课相同。

2.2 第二阶段

大学英语二级课程的评价体系依旧采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，两项评价的分值分配比例较之前一次测试没有变化，依然是综合评分(百分制)=终结性评价70%+形成性评价30%。只是对形成性评价部分进行了更加细致的界定，并增加了以小组形式完成的项目化作业。

形成性评价的给分细则中，对学生出勤情况做出了更加严格的要求，出勤情况开始实行扣分制度，学生缺勤一次扣2分，通过这样的形式能够更好地控制学生的到堂率和网络学习的出勤率。课堂参与情况和随堂测试部分的考查形式没有进行调整，只是对每项考查内容的分值有所调整，分值调整为每项内容各占形成性评价分数的30%；另外，在形成性评价中加入了项目化作业这种新的课后作业形式，作业以小组为单位来完成，根据教师的实际安排，作业的完成形式多种多样，可以是PPT制作、视频拍摄、角色扮演甚至是小话剧等，项目化作业占形成性评价分数的40%，教师根据小组的整体表现和学生在小组作业完成过程中的个人表现进行综合评价。

2.3 第三阶段

在大学英语三级课程中启用了新的培养方案，调整过后，综合评分(百分制)=终结性评价×50%+(综合课形成性评价×60%+听力课形成性评价×40%)×50%。形成性评价的比重增加了20%，形成性评价中综合课的平时成绩占60%、听力课占40%，终结性评价、综合课形成性评价和听力课形成性评价均用百分制计算。

形成性评价评分依然从学生的出勤情况、课堂参与情况、随堂测试、个人作业和项目化作业的完成情况等方面给分，其中综合课和听力课的课堂参与情况各占30%，随堂测试占30%，个人作业和项目化作业占40%。在这个阶段中，教师又引入了数字网络课程作为课下学生自学的教学平台，在网络教学平台上进行课下作业发布、作业收集、完成情况反馈等。

3 测试评价体系实施方案测试结果

3.1 第一阶段测试结果

为了方便计算和进行横向比较，济宁医学院临床医学专业本科所有班级的大学英语测试都用同一方式来计算，得出的结论基本趋同，以2016级临床医学本科一班的成绩为例，进行对比。

从表1中的成绩统计分析可以看出，在第一个阶段的测试中，期末成绩优秀的学生比例远远低于综合和听力平时成绩优秀的学生。学生在课堂上表现比较活跃，但是因为期末考试题目从试题库系统中随机进行抽取，题目难度较大，因此，普遍成绩不太理想。有些学生的学习积极性受到了打击，课堂参与度降低。在学生访谈中亦发现了同样的问题。

3.2 第二阶段测试结果

第二阶段测试开始之初，在临床医学专业四个班和中西医临床医学专业两个班以及精神临床医学两个专业班进行了调查，收集了学生意见。针对学生的年龄和知识特点，在教学过程中加入了对话表演、看图说话，以及针对课文内容在试题库系统中设计了的话题讨论区，以便于学生和教师，以及学生之间进行学习方面内容的讨论。针对学生普遍关注的大学英语四六级考试方面的内容，在试题库系统网络平台又开设了与此相关的一系列练习内容，这些学习资源的出现引起了学生的广泛关注，从后台的统计中可以看出，学生访问量有了显著的提高。

同时，还注重对学生语言表达的基本功训练，经过一个教学学期的训练，学生的语言表达能力有了明显进步。教学过程中使用的辅助教学资源部分为学生提供了生动的语言环境，活跃了语言学习的氛围，收到了良好的教学效果。在大学英语教学过程中努力探索以试题库系统为辅助的“课程+网络”的教学模式，运用试题库系统的机动性、灵活性调动学生的语言学习积极性，并强化了学法指导等方面的效果，学生的学习效率得到了提高(具体的成绩分布见表2)。

表1 济宁医学院2016级临床医学本科一班大学英语一级成绩统计分析表

表2 济宁医学院2016级临床医学本科一班大学英语二级成绩统计分析表

3.3 第三阶段测试结果

学生经过前两个阶段系统、有序的学习和模拟测试，在词汇量和阅读精确度等方面有了显著的提升，但是在听说能力上普遍显得跟不上学习进度。在第三阶段测试中，教师加强了对学生的口语表达能力方面的基本功训练，采用课文复述、看图说话、角色表演等形式强化了学生的口语训练，同时通过数字网络课程系统中的听力训练和英文原版视频等材料帮助学生提高听力水平。每周定期发布并抽查学生的口语练习作业，及时指出问题，帮助学生及时纠正语言表达中的缺失。为了便于学生的大学英语四六级考试的准备，还补充了与中国文化相关的篇章段落翻译训练。数字网络课程系统中的这些多样的方法和教学材料在帮助学生提高语言学习效率、增进学习语言机会方面取得了很好的效果，具体的各项成绩分布见表3。

4 测试评价体系中凸显的问题

在这为期1.5年的大学英语测试评价体系的测试中我们发现，在测试评价体系的具体操作中，仍然有一些亟待解决的问题，这有待于我们进一步来探讨研究，并不断地做出改进和完善，如果没有足够的重视度，小问题也会影响改革的整体进度和效果，从而影响最终目标的实现。

4.1 在辅助教学中的使用

医学院校大学英语的课程安排往往是大合堂，学生水平参差不齐，很多学生会因为个人无法挑选有用信息而觉得课程内容太多，对于课堂内容无从下手，课堂上的听课效果不好。以至于表现在测试方面时，很多学生感觉大学英语考试过难，不知道从何处下手进行学习、复习。教师在面对如此众多的学生时，亦无法对所有学生进行有效的评价，无法对每个学生进行有效的辅导和监督。

大学英语测试评价体系的运用改变了传统的英语教学模式，极大地丰富了课程的测试表现形式，同时也使得教学活动变得生动鲜活起来，运用该体系进行教学的优点：信息量大，表现方式多样化，直观且清晰，应用操作起来也比较简单。在大学英语课程中构建形成性评价结构体系可以从知识技能、情感态度和价值观与过程方法三个方面进行，即设计为中心的网络课程资源评价，过程为中心的网络课程实施评价，结果为中心的网络课程实施效果评价。

表3 济宁医学院2016级临床医学本科一班大学英语三级成绩统计分析表

随着翻转课堂、微课、MOOCs等各种新型教学手段的流行和学校综合网络教学平台、微信等互联网应用的日益普及，大学英语教学已经进入一个全新的“课程+网络”的大数据时代。大数据不仅仅意味着更多的信息，它更是改变了人们的行为方式，甚至思维方式，同时也为大学英语测试评价提供了新的机遇。

4.2 学生的参与互动

由于济宁医学院临床医学专业2016级本科学生没有进行英语分级教学，所以同班上课的学生英语基础往往相距甚远，研究中做过统计，有高考成绩在120分(150分制)以上的学生，也有高考成绩英语考不到60分的学生，整体水平呈现出两头小中间大的态势，也就是90～110分之间的学生占到大多数，可以说学生英语基础的整体水平不高。同时，在高中阶段大部分学生都只注重卷面成绩而忽略了英语的听说能力的培养，这在很大程度上限制了学生参与到课堂教学活动中的积极性[6]。同时，大班上课的模式，也使得课堂互动的开展相对困难，教师很难全面掌握学生的学习动态。这样的情况体现到形成性评价体系中，出现了两个极端，一方面英语基础相对较好的学生课堂参与度高，通过教师的积极反馈，能更加积极主动地完成课上和课下的任务，综合评分越来越高；另一方面基础较差的学生因为自信心不足，不能够积极地进行课堂参与，以至于综合评分较差、失去信心，成绩一落千丈。这些都是促使研究中不断调整评价模式中形成性评价比重的直接诱因。但借鉴其他学校分级教学的模式，也同样出现问题，一方面高分班的学生可能因为高中英语基础比较好而放松，造成了英语水平的倒退；另一方面基础班的学生可能因为自信心受挫而一蹶不振，这些都是比较难以平衡的问题。

4.3 自主学习

通过形成性评价体系的刺激，在实际的大学英语教学活动中，教师方面的监督作用发挥了积极影响，但是，学生自主学习习惯的养成却一直不太理想。虽然通过增加形成性评价在大学英语测试体系中比重的方式，能够有效地刺激学生更加积极主动地进行学习，有些学生对于作业的完成相当积极，在数字网络课程系统中对同一作业的修改次数就能达到137次以上。然而，有些学生对课下作业的完成表现的比较应付，对于英语学习的认知一直停留在应试的层面，这就造成了学生在形成性评价这个部分的分值差距越拉越大。如何促使这一部分学生摆脱这种消极学习的状态，有效地刺激他们参与到教学过程中来，如何通过这种评价体系使学生由被动受评者变为主动参与者,激发他们不断进行自评和反思,最终达到自主学习的目的[7]，成为了一个亟待解决的问题。

5 教学启示与反思

大学英语测试评价体系的实施既可以激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力；也可以为教师提供教学反馈信息、提高教学质量[8]。探讨以形成性评价为核心的大学英语测试评价体系构建模式的目的就是为了在最大程度上促进英语教学的整体水平和质量，并以此来实现学生的整体素质的提高，实践证实这确实是收到了良好的效果。但是对研究过程中出现的问题，我们也不能回避，要具体问题具体分析，及时找出最佳解决方案。

第一，要最大程度地调动学生的学习积极性。对于医学生来说，想要在繁重的课业之余有效地调动他们的积极性，有时候仅仅靠课堂内容的丰富和形式多样是不够的。可以通过加强大学英语测试体系中形成性评价部分的比重，让他们认识到平时课上课下学习积累的重要性，通过自我加压来达到更好的学习效果。

第二，要改进现代教学技术在大学英语测试系统中的应用。通过大学英语试题库系统中的数字网络教学平台等形式，可以使学生随时随地浏览和学习教学内容，进行各式各样的语言训练，教师在教学资源的处理上应尽量做到多样化、个性化，在保持原有教学内容的基础上，做适当地筛选并加以丰富，真正做到契合学生自主学习的需求[9]。