学术英语教学中思辨性阅读能力的培养

2018-12-17李岩

理论观察 2018年8期

李岩

摘要：思辨性阅读是以思辨为导向的阅读，是思考和阅读的辩证统一。基于细化的思辨力核心技能，结合学术英语阅读的实际，学术英语思辨性阅读能力的培养涉及教学目标、教学内容、教学材料、教学活动和师生角色五个方面。教学从认知和情感两方面确定教学目标；通过语言和主题组织教学内容；选择兼顾语言、思辨和信息的教学材料；组织交互类、产出型的教学活动；师生都要积极打破固化的角色定位，构建共同参与的教学氛围。

关键词：学术英语；阅读；思辨

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2018）08 — 0168 — 03

在当今互联网时代、全球一体化的背景下，信息爆炸、知识迭代加速的现状给英语教育带来了挑战。《大学英语教学大纲》（1999）要求学生具备“一定的分析、推理和判断、领会作者的观点和态度”的英语阅读能力。目前，思辨力的培养已经被确立为我国高校英语教育的重要目标之一。如果将分析问题和解决问题的思辨能力作为教育目标，这种具有综合性、迁移性、系统性的能力能够让学生终身受益（文秋芳，2012）。作为高校英语教育的一部分，学术英语的思辨性阅读能力的培养对提升学术素养、培养具有竞争力的国际化人才至关重要。

一、思辨和思辨能力

“思辨”是critical thinking的中译，意指“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”（Paul&Elder; 2006：20）。文秋芳（2009）提出思辨能力的层级理论模型，将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两层，前者位于高层次，监控并影响后者。思辨能力涵盖认知与情感两部分；认知部分包含分析、推理与评价三项核心技能。孙旻（2015）基于该理论模型，将这三项核心技能分解为10个分项技能。

二、思辨性阅读能力

“思辨性阅读”即critical reading，是一种融合思辨的阅读取向（齐彬，2014）。阅读是思辨力的外化表现和培养途径，思辨力是阅读的内在动因和效果参照。古人云“学而不思则罔，思而不学则殆”，思辨性阅读把阅读和思考动态结合，体现了二者的辩证统一。学术英语因涉及大量的英文学术文献阅读，对思辨性阅读能力的要求很高。也正因如此，将理论研究的成果与学术英语的阅读实际结合，建构科学、有效的思辨性阅读能力的培养模式，对保证学术英语教学的效果，提升人才学术素养具有重要意义。

三、学术英语教学中思辨性阅读能力的培养

《大学英语教学指南》（2015）要求“在通用英语课程中融入学术英语内容”，但因学术英语对英语语言能力和思辨能力的要求不同于通用英语，二者在教学目标和内容组织方面需要转型融合。教学活动安排和师生角色分配方面，也涉及固有教法和角色的转变。学术英语怎么教才能更好地培养思辨性阅读能力？笔者将从Jack C. Richards和Theodore S. Rodgers（2008）提出外語教学环节设计的五个方面，即教学目标、教学内容组织、教学材料、教学活动和师生角色，来探讨这个问题。

（一）教学目标

教育心理学将教学目标定义为学生通过学习应当达到的预期效果，包括认知目标和非认知目标。前者包括语言知识和语言技能的目标，后者包括学习态度、学习兴趣和动机等情感因素。

就学术英语的阅读而言，其认知目标涉及一个英语学术语篇的学术词汇、语法句法和特定语篇结构的把握等，特别是语法句法。和通用英语相比，学术英语语篇的句子更长，句式更复杂，语言具有高度的客观性和抽象性，这构成了学术英语阅读的重点认知目标。思辨能力方面，教学应是个循序渐进的过程。最初学术英语的思辨性阅读能力培养重点应以一般级能力为目标，即“能掌握基本阅读技能，如跳读略读、上下文推测意思、仔细阅读和泛读等。”（上海市大学英语教学参考框架，2013）。此时阅读策略教学采取“自下而上”的方式：由针对词汇级别，如根据阅读目的和材料的类型调整阅读速度、使用词典、根据上下文猜测词义、看懂符号和代码、做阅读摘记等，逐步向句子级别过渡，如针对语言功能的话语分析和话语标记策略、通过段落主题句及标题关键词等识别语段的主旨、利用图表等视觉化线索推断逻辑关系，最后达到较高级能力目标，即利用“自上而下”的体裁分析策略针对语篇层次理解和思辨，如区别文章的事实和观点、识别立场、检验论证过程、判断信息的真实性、片面性、组织论据形成结论等。

在非认知目标方面，作为引发并维持学习活动的倾向，学习动机应成为首要关注的目标。学习动机理论上分为外部动机和内部动机，前者是由外部诱因引起，后者因对学习本身的兴趣所引起（陈琦等，2007）。就学术英语思辨性阅读而言，非认知目标的重要任务就是加强内部动机，提升元思辨能力，即对思辨过程的反思。教师通过恰当的阅读任务，引导阅读策略的内化，提高学术认知的同时引发积极的情感效能和自我反思，让知识、思辨和动机形成相互影响促进的良性循环。

（二）教学内容

Richards和Rodgers（2008）提出了教学内容的两大组织形式：按语言组织和按主题组织。它涉及语言结构、功能和认知以及元认知策略等项目。按语言组织教学是将语言作为直接教学内容，即“为了学语言而教语言”；按主题组织教学则将语言作为间接教学内容，认为“学习者只有在用语言处理真是信息时才能成功习得语言”。

在学术英语的阅读中，教学内容的组织形式要基于学生实际需求和教学目标选择。如果英语语言成为学生阅读和理解学术语篇的主要障碍，则提升认知和语言能力成为教学的首要目标。此时应按语言组织教学，优先处理词汇、语法、术语等语言困难，因为思辨力的培养要以语言能力为基础（文秋芳等，2015）。但这并不意味为了语言能力而舍弃思辨性阅读。事实上，教师通过恰当的阅读任务安排和活动组织，随着由词句阅读到逻辑理解再到行为反思的过程，学生的思辨力会逐步提高。另一种学术英语教学是基于主题组织阅读内容，按学科规划为人文、理工、社科、管理等方向，学科内既有涉及专业的核心主题，也有大学科内相关专业共通的内容。这样的阅读，有利于突出针对专业特有的思辨力要求的训练。同时，又因为相关学科主题阅读带来的学术灵感，培养联想和发散思维，形成思辨性阅读的链接效应，有利于打通学科壁垒，搭建知识体系，扩大学术视野。

（三）教学材料

教学材料是教学内容的物化载体，是教学目标的具体体现（Richards & Rodgers， 2008）。学术英语思辨性阅读要基于语言和思辨的教学目标和学生专业的实际需求，选择英语文献阅读材料有三个标准值得考虑：语言、思辨和信息（王骏等，2013）。语言方面，阅读材料应难度适中，语言表达规范，语篇模式突出主题的特点和学术文体的特征。这样的阅读材料有利于训练自上而下的阅读策略，形成宏观把握语篇的能力；思辨方面，尽量选择同一主题的不同观点和立场的文章，教学中从多样角度引导学生比较、鉴别、筛选理据，检验推理、评价，形成自己的结论和判断。选择阅读材料一方面是为思辨性阅读能力的提升配备好的语料，另一方面，教会学生筛检阅读材料也是思辨力培養的过程。学生自主搜索、鉴别、选择阅读材料的方法，有助内化其阅读和思辨策略，强化其学习动机，提升学习的自主性。最后信息方面，学术英语阅读材料要注意时效性和专业性。选择反映学科前沿热点、体现学科知识结构和行业发展的阅读材料，阅读思考这样的材料可以开阔学生的眼界、使其熟悉专业的现代的研究方法，把握行业走向，达到“提升学生学术和职业素养为目的”（大学英语教学指南，2015）。

（四）教学活动

教学活动是教师、学生和教学材料在课堂中的直接互动，是教学目标、教学内容和教学材料的实现，是师生角色的体现（Richards & Rodgers， 2008）。传统的阅读活动的教法多运用讲解法和翻译法，以语言知识和阅读理解为首要目标，相比之下针对学术交流技能的训练严重匮乏（孙瑜等，2012）。教学技术上，将黑板、多媒体引入阅读教学，但操作主体多为教师，内容上也多用于文章的词汇语法或背景知识的讲解。这种教学活动内容刻板，方向上缺乏互动反馈，仅止于知识传授，忽略了文章的学术价值和思辨价值。

针对培养思辨性阅读能力的学术英语教学，其教学定位应不止于阅读和理解语篇本身，阅读过程中教师要设计多种活动，如示范、提问、练习、反馈等，有意识引导学生在宏观把握语篇的基础上，通过分析和推理对语篇组织、作者立场进行评价，对文章的合理性形成自己的结论，之后检验并反思。教学中应多布置交互类的活动和产出型任务，如分组进行的讨论、辩论、研究项目等。参与学术的过程会刺激学生输入阅读的质和量、逐步自主内化阅读策略、不断修正完善自己的结论、反思思辨的过程。教学技术上也不局限于课堂板书、阅读材料和多媒体，而应将现代互联网技术和移动技术引入教学，激发学生的求知欲和好奇心，教师适时传授并训练其文献检索、阅读分类、信息鉴别、观点评价、资料整理等方法和技能，在实践操作和互动中提升学生的思辨能力和学术素养。

（五）师生角色

传统的阅读活动中，教师是活动的中心，学生是被动接收者，教师掌控课堂，学生缺乏参与的机会，导致学习动机不强，课堂效果不尽如人意。

培养学术英语阅读思辨力的教学模式，要求师生双方的角色寻求积极转变，创建共同参与的教学氛围。教师和学生是教学价值的共同创造者，二者在教学过程中是平等的关系（陈时见，2014）。学生要树立学术英语阅读的主人翁意识，不是被动地接受，而是积极地向教师反馈自己的学术阅读诉求，如对专业和学科主题的兴趣、语篇策略的困难、对教学策略的反馈、或者反思自己的思维过程的心得等，这些对教学过程的思考和反馈也是思辨力的锻炼和体现。教师方面，面对新的学科内容，首先要更新观念，一方面将教学重点由阅读英语材料的表层语言知识转移到培养学生思辨能力上；另一方面，要提高自身思辨水平和业务素质，更好地起到示范和引导作用。其次，要转变教学方法，放手课堂，将灌输式的阅读策略讲解转变为参与式教学，激发学生的思辨潜能，以建议者、协调者的角色促成以学生为中心的教学活动的完成。2015年国务院《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》把开展参与式教学作为高校教育改革的主抓任务之一，从国家政策上推动新型教学模式的建立。教师要顺应改革的方向，积极打破固化的教师角色定位，以平等的姿态参与学术英语的阅读活动，听他们的分析，甚至接受他们的质疑，与学生互动、讨论、思考、寻求解决问题的方法。学生在阅读实践中积累思辨、研究和交流的经验，有助于纠正被动接受和服从的思维习惯；同时也会促进师生关系良性发展，提升与情感因素相关思辨能力，如自信、动机、自我调节能力和思辨人格倾向等。

四、结语

大学英语学术转型和国际化人才培养的时代需求为学术英语教学提出了的思辨性阅读能力的课题。学术英语的思辨性阅读，因其融合思辨的阅读取向，除了语言能力之外还有对思维能力的要求。这就决定学术英语的阅读不能继续通用英语的以语言为主的教学策略，而是教会学生透过语言深入到思维层面，以批判性的视角鉴别文本的立场，挖掘语言背后的表达者的态度、社会价值观和意识形态。本文基于思辨能力理论，结合学术英语教学设计的五个环节，提出了学术英语思辨性阅读能力培养的模式，为实践教学和实证研究提供理论参考。

〔参考文献〕

〔1〕Jack C. Richards & Theodore S. Rodgers.

2008. Approaches and Methods in Language Teaching. 〔M〕. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

〔2〕Paul， R. & L. Elder. 2006. Critical Think

ing： Learn the Tools the Best Thinkers Use. 〔M〕. New Jersey： Pearson/ Prentice Hall.

〔3〕陈琦、刘儒德.当代教育心理学〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2007：211-242

〔4〕陈时见.参与式教学的内涵特征〔J〕.教师教育学报，2014（8）：108-110

〔5〕齐彬，张文忠.国内高校英语教学中思辨性阅读能力培养研究20年述评（1994-2013）〔J〕.高等教育研究学报，2014，（3）

〔6〕孙瑜、吝美丽.基于学科背景的非英语专业博士研究生英语教学模式研究〔J〕.学位与研究生教育，2012，（6）.

〔7〕王骏、陆军.以英语文献阅读为导向的研究生英语阅读教学研究〔J〕.外国语文研究，2016，（2）.

〔8〕文秋芳等.构建我国外语类大学生思辨能力两句的理论框架〔J〕.外语界，2009，（1）.

〔9〕文秋芳.中国外语类大学生思辨能力现状研究[M〕.北京：外语教学与研究出版社，2012.