杜成智

摘要：目前中小学的衔接教育研究主要集中在知识、心理层面，然而核心素养的衔接和培育才是终极指向。通过对初中阶段衔接节点期的行动研究，借力“品质课堂”的打造，以教室小课堂、校园中课堂、社会大课堂的深入实施为抓手，让学生在校园里过一种幸福完整的教育生活。

关键词：完整教育；衔接教育；核心素养；品质课堂

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）09A-0008-04

衔接教育一直是学校教育中探讨的一个重要话题。我国的基础教育包括学前教育、九年制义务教育以及直接与高等教育和社会衔接的义务教育的后延——普通高中教育，由于每个学段对学生都有与其年龄特征整体相应的知识、能力、心理的要求，致使学生在进入新的学段都面临着一个跨越，可能出现多种不适应症状，因此如何做好衔接是每个学段的重要教学任务。基于初中学段，主要有两个方向，一是立足初一起始年级帮助新生顺利适应初中生活，二是立足初三毕业年级帮助学生做好进入高中前方法与能力上的储备[1]。许多研究认为衔接的内容包括学科知识层面的衔接，以及团体辅导心理的衔接[2]。发展核心素养的倡议给衔接教育开辟了新的研究视角，中小学衔接的重点应是发展学生核心素养的衔接，这既是理念的转变，也是行动的改革。

一、聚焦“核心素养”现状，活化行走路径

学生核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点[3]。小学阶段在解除了升学压力后，素质教育（核心素养的培养）呈现出井喷的态势，各种形式创新迭出，归纳起来具有三个方面的特点：重视课程的全面性，如，扬州市梅岭小学西区校的“五福梅”课程，扬州市维扬实验小学的大阅读课程等；重视教育的体验性，注重形象思维和直接体验，教育在一个一个场景中、过程中实现，如德育小话剧活动等；重视评价的过程性，评价的方式不再是一张考卷代表一学期[4]，而是包含着多纬度的网络式成长性、发展性评价[5]。

然而应试教育的观照下，中学教育更注重“分数至上”的质量观，由此带来的影响是：一方面，急功近利、成王败寇，忘掉了教育的根本目的，最直接的表现是考什么讲什么，不考的内容就是无用的内容，殊不知“无用即大用”，“无用”中包含着学生受用一生的核心素养；另一方面，教育呈現单向度、片面的特征，其中最大的问题是缺乏做人的教育，缺乏德行的教育，直接造成了当前不少学生道德认知与道德行为脱节，价值观出现问题。总而言之，碎片化的德育课程和割裂式教育忽视人的发展规律。小学教育教学的生机盎然为中学教育改革提供了鲜活的样式。

二、聚集“核心素养”培育，建构完整的教育

人应该是完整的，让人成为他（她）自己，一个完整的自己，这才是教育的最高境界。马克思首先提出了“全面发展的个人”，并阐述其为以每个人的全面而自由的发展为基本原则的每个人的全面发展，上个世纪，我国就将“促进学生的全面发展”作为教育方针的重要内容，而核心素养的提出更是将我们的教育方针具体化，将“全面发展的人”的理论与当下的形势和要求相结合，引领着课程改革与育人模式的发展。

从“三维目标”到“核心素养”，不仅是知识与技能、过程与方法，情感、态度、价值观的合体形态，更是从操作层次发展了“完整的人”的理解。因此，发展学生核心素养应该给学生完整的教育。完整的教育首先是课程设置齐全的教育，这不仅包含按国家课程要求开足开齐每一门必修课，还应有学校根据学生的兴趣要求和地方特色开辟的选修课；其次，完整的教育还必须开拓学校和社会资源，对学生进行理想与实际及人生规划的教育；当然完整的教育还应是幸福的教育。著名教育家朱永新教授认为只有在愉悦快乐的情景中，教育才能取得良好的效果，教育生活应该是幸福而完整的，并倡导“过一种幸福完整的教育生活”[6]。由此可见，在完整的教育中发展学生的核心素养，是对教育终极意义的思考与追求，是为了实现人的“全面、和谐、可持续的成长”。

三、聚力“品质课堂”打造，实现教育的幸福完整

幸福完整的教育如何实现？其特征表现是什么？这是笔者在教育教学管理中长期思考的问题。朱永新教授的“新教育实验”计划中虽有纲领性指导，但学校的实际情况却是无法回避的现实问题。因此，依据我校的现有条件、优势与不足，我们提出“三品”校园，即品质课堂、品位课程、品格德育，其中的重点与核心是品质课堂的打造。品质课堂中“课堂”的意义是宽泛的。我们提出“大课堂”的观点，即：从广义上说，“课堂”应该包括教室课堂、校园课堂和社会课堂这“三类课堂”，并明确了着重教室课堂的品质打造、着力校园课堂的品质优化、着眼社会课堂的品质提升等基本路径。

（一）教室课堂的品质打造

教室课堂的品质包含的基本要素是主动和深度，这两个要素也是课堂教学实践所秉持的价值追求。因此，我校在教室课堂建设中努力创设生成性、情境性、启发性、交互性、生长性等五个方面的特征，并以之作为基本理念，在此指引下计划、实施相应措施。

1.以“会学习”为根本，不断推进课堂模式的深化。“学会学习”是联合国教科文组织提出的现代教育的四大支柱之一，其实质是学会并能正确应用，有序感知，加工、转化、生产、创造信息，掌握主动进行自我开发、建设、超越、发展的基本方法。2012年，我校在研究与实践的基础上，构建了“三关注四环节”的教学模式（见图1）。“三关注” 即：关注学情、关注互动、关注达成，侧重于理念层面，强调教师对学情、教材、教法的深度思考，是课堂教学的一条暗线。“四环节”，即：读—思—议—论，侧重于操作层面，强调学生的自主建构，注重学生的合作交流，是课堂实施的一条明线。以核心素养的培养为引领，“三关注”更着重满足差异化的需求，我们提出“多样化分层次”的要求，对“四环节”赋予更为具体的内涵和更可行的操作方式。“读”，文本让学生读；“思”，规律让学生找；“议”，问题让学生议；“论”，见解让学生讲，进而形成具体的实施流程并全面持续地发展。

2.以“会合作”为要素，全面探究小组合作的深度。约翰逊兄弟认为：“如果学生不能够把所学的知识和技能应用于与他人的合作性互动之中的话，那么这些知识和技能都是无用的……这种教育是失败的。”[7]社会建构主义认为学习即一种建构过程，合作学习是学生或者教师以同伴学习或小组学习的方式共同进行的活动。进行合作学习一般有四个原则：学习者为中心，强调互动和行动，在小组内活动，解决源于真实世界的问题。因此，我们做到三个优化：①优化小组构成。每个班根据情况分别建有6—8个学习小组，民主选举组长，组长决定小组成员构成，由班长负责调剂，做到相对公平。②优化活动流程。我们按课前、课间、课后等时段对预习、作业、课堂表现及行为习惯等进行指导和评价，做到一人一评价，一天一总结。③优化评价机制，班级每月评出最佳学习小组、最佳小组长、最佳学习伙伴、最快进步奖等评选活动，把整个评价的重心由鼓励个人竞争转向团队合作，使每一位学生树立学习的信心，激励学生不断提高小组合作活动的水平，从而实现由个人目标的达成促进小组团体目标的达成。

3.以“有活力”为标准，合力推动分层跑班的深入。课堂上学生为主体，教师为主导，充分发挥学生的主动性。促进学生成长成才是学校一切工作的出发点和落脚点。为尊重教育规律和学生身心发展规律，给每个学生提供适合的教育，我校进行了分层跑班教学的尝试。分层跑班教学是根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向等把学生科学地分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学，最大限度地為不同层次的学生提供“学习条件”和“必要的全新的学习机会”，各个层面的学生都得到了应有的关注，都得到最好的发展。分层跑班教学有利于实现人人学有价值，人人在学业上都能得到不同的发展，让不同层次的学生最大限度地发挥学习潜能，逐步缩小差距，实现整体优化。开始阶段以初二年级四个班为试点，实行数学、英语分层跑班教学，保持原有的行政班不变，根据学生基础和志愿，把学生分成C、B、A三层进行教学。在取得初步成效的基础上，进一步推广至初二全年级，并积极稳妥地扩展到其他学科和其他年级。

因此，教室课堂的品质打造需要课堂教学范式的根本性转型：从“知识本位”的“被动学习”转型为“素养本位”的“能动学习”，从以知识的掌握为主要目标的学习活动转向为问题的发现与解决而展开的探究性、协同性、反思性学习活动，教师的教学以引发每一个学生的认知性、伦理性、社会性能力为中心，同时为锻炼这种关键能力而展开对话与辩论、演习、实验。

（二）校园课堂的品质优化

学校课程体系包括国家课程与校本课程。校本课程开发的主要目的是弥补教材的不足，消除教育因地区差异导致的不均衡发展，并开垦出具有地方特色的课程体系以拓展学生的知识视野，提高学生的知识层次，调整学生的知识结构，对学生核心素养的全面养成具有重要作用。我校校园课堂是实施校本课程的主阵地，我们在致力于开发校本课堂的同时，扩展其外延，构建校园课堂，并在实践中不断优化其品质。

1.校园课堂的内容优化。我们以学校课程开发为核心，在教师前期踊跃申报、初显成果的基础上，进一步强化顶层设计，树立精品意识。目前我校的校园课堂以人文素养、自然科学、生活技能、运动健康、特长培养五类为框架，充分挖掘现有教师和高校学生以及家长资源，开设48个学生社团，突出选择性。一大批特色课堂脱颖而出，例如蜀冈文化、编织梦想、繁花丝锦手工社团等，具有浓郁的地方特色，而特长生培养类中的“天籁童声”声乐工作室、轻舞飞扬舞蹈队、新印象美术工作室等则是我校传统特色社团。通过上述校本课程的设立，我们着力培养和提升学生的人文知识，实现课内外学习相互结合，为学生提供更多更好的锻炼机会，提高学生综合素质，使他们感受生活乐趣并懂得尊重劳动成果。

同时，我们认为校园环境的创造性布置也具备“教育性”意义，打造“教育性”校园环境也是优化校园课堂的重要一环。因此，每一处设施都从“教育性”视角安排设置。学校大门的校训碑“蓄德、修能、日新、明理”，宣传杰出校友、名师的墙廊，可回收垃圾箱的宣传语，盆景的记载等都使校园充满文化气息，学生徜徉在其中，接受着文化的滋润。

2.校园课堂的方式优化。“长板”理论告诉我们，人生成就取决于“长板”。“为学生终身发展奠基”就应是发展学生的特长，培养他们的兴趣，不断成就学生。我校的校园课堂基于“欣赏每一位，适合每一个”的观念，增加课程的选择性，优化课堂学习方式，促进了学生个性化成长，形成我校课程类型多样化、内容精品化、价值取向生本化的课程特点。传统学习方式以被动接受为主，基本是“教师讲什么，学生听什么，教师让学什么，学生就学什么”的单一学习方式，在校园课堂中这种情况被杜绝。“体验性”是教学方式优化的重要特征，学生在其中动手、动脑，开展自主学习、合作学习、探究学习、研究性学习等多样化的主动、生动的学习。

（三）社会课堂的品质提升

核心素养提出“社会参与”的要求，我们也认为“书本不是学生的世界，世界才是学生的书本”。基础教育为社会培育合格的公民是“立德树人”的落脚点，社会建构主义也要求“为学生构建有意义的学习经历”，因此，通过积极开展社会实践活动综合培养学生社会参与能力、交流与合作的能力、实践与创新的能力是学校工作的应有之义。然而，我们也发现由于不同学校所处的地理位置与周边环境不同，社会课堂开展效果差异很大，我校社会课堂着重于突出内容的系列性和活动的主题性，从而切实提升品质。

1.提升内容的品质——突出系列性。我们根据社会中的热点事件或传统节日拟定主题，并在该主题下依据课程的理念设置系列活动，使学生在活动中全方位地体验和经历，实现寓教于乐和渗透教育。

2.提升活动的品质——突出主题性。基于培养学生核心素养的课程目标，我校加强综合实践活动课程的开发与实施。例如，各学科平均应有不低于10%的学时用于开设学科实践活动课程，在内容上可以某一学科内容为主开设，或者综合多个学科内容开设综合实践活动，每一次活动都具备相应的主题。

核心素养培养的衔接落实必须通过课改来实现。钟启泉教授认为课堂教学范式应该转向以“深度理解”“在同他者展开对话的过程中，体验问题解决或者新的意念创生的经验本身”为特征的“能动学习”[8]。当下的课程改革应从“外延”建设转向“内涵”建设，即除了从教师中心走向学生中心，还需从知识中心走向经验中心。学生成长的过程正是其经验不断丰富和饱满的过程，以经验为中心，就是把教育变成一个经验过程。由此，实现“用完整教育还教育幸福完整”。

参考文献：

[1]杨宝权.基于学生发展视角建构初高中化学衔接教学[J].中学化学教学参考， 2018（3）.

[2]陶娟.衔接理论研究综述[J].文教资料， 2010（27）.

[3]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊， 2016（10）.

[4]孙丽娟.小学语文教学过程性评价机制的建构与思考[J].语文世界（教师之窗）， 2015（6）.

[5]薛晓云.小学英语教学过程性评价机制的构建研究[J].吉林教育， 2013（29）.

[6]朱永新.新教育[M].桂林：漓江出版社， 2014：6.

[7]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊， 2002（1）.

[8]钟启泉.课程转型：学校改革的核心[J].江苏教育， 2018（10）.

责任编辑：石萍