皇甫林晓

摘要：城市薄弱学校的改进是实现公平而有质量教育追求的关键环节，而学校内部公平是教育微观层面的公平，指向教育过程公平，强调对“人”本身的关注，是促进教育公平的关键所在。从改善学校内部公平的角度切入审视当前薄弱学校面临的困境，探析学生在教育过程中面临的学习权缺失、学力发展不充分、情感关怀不足等问题及成因，并借助于课程体系重构、教与学方式的改变、关怀型教师的培养、公平文化的营造、多元评价体系的建立等多元化策略，保障学生在教育过程中的实质性公平，以促进薄弱学校有效实现内部改进。

关键词：学校内部公平；城市薄弱学校；学校改进

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）09A-0003-05

在我国，城市薄弱学校的存在制约着公平而有质量教育目标的实现。如果按照各地的学校办学标准，城市范围内绝对意义的薄弱学校基本不存在，但是倘若從人们对优质教育的不断追求和“择校热”的浪潮来看，城市薄弱学校依然大量存在。简而言之，薄弱学校是一个动态的、相对的概念，指的是在一定时期与地域范围内，育人质量与办学水平较低的学校。以往对城市薄弱学校改进的探究，多表现为一种“效率优先”的路径依赖，无论是教育部门出台的相关教育政策，还是各地在实践中探索出的模式，如集团化办学、学区化管理、委托管理和U-S模式等，都重在从资源配置的角度出发，在资金、硬件设施、师资力量等方面对薄弱学校进行倾斜，这些改进措施大多具有周期短、见效快的特点，在促进薄弱学校办学条件的改善、促进区域内优质教育资源共享方面有积极作用。但是总的来看，这些改进措施主要借助是外部力量，过于关注宏观层面而忽略微观层面，过于关注物而忽略人，导致薄弱学校内部的改进难以深入。在“公平而有质量的教育”的更高要求的背景下，需要重新审视已有的教育公平观，更加彻底地从“效率优先”转向“公平优先”，从“外延式公平”转向“内涵式公平”，将目光聚焦于教育的实践场所——学校，从改善学校内部公平切入来解决教育公平的难题。为此，迫切需要改变薄弱学校改进的惯性，尝试通过促进学生教育过程公平来实现学校改进。

一、学校内部公平的内涵

学界对于教育公平问题的研究，一直以来较多地关注政策导向、制度设计、社会与文化伦理等宏观的方面。近几年，随着教育公平观的变化，“新教育公平”逐渐进入人们的视野。新教育公平观旨在实现以“人”为核心评估域的视角转换，主张从注重效率优先到强调公平正义，从注重教育公平的外延到关注教育公平的内涵[1]。与新教育公平观的内涵相符，学校内部公平的要义在于对“人”本身的关注。这种“以人为本”的教育公平观有以下两个方面的内涵：一是在教育公平的广度上，强调教育公平的受益者是所有人而不是一部分人，强调教育要普及到各种边缘群体。二是在教育公平的深度上，由强调受教育机会公平转向强调教育的过程和结果公平。即由单纯地追求机会公平转向追求有质量的教育公平，由关注宏观层面的资源分配公平转向关注微观层面的学校教育内部公平以及对学生尊严和情感的关注与认可[2]。注重学校教育的内部公平是教育在经历了阶级内公平和功利性公平之后，对教育特殊性的重新反思与理解。当然，我们并不否认高质量与高水平的教育公平的实现与政治、经济、社会等各个领域的公平高度相关；但是，学生的学习权落实、学力发展、情感关怀获得、公平体验，以及课堂与教学、学校管理、学生评价等，都隶属于教育学科范畴，体现在这些领域中的公平问题才是影响教育公平实现最微观、最重要的问题。因此，学校内部的公平改革与治理大有可为的空间，且直接关系到每一位学生的切身发展，是薄弱学校在改进过程中可以选择、改变和突破的着力点。

二、基于内部公平审视城市薄弱学校的困境及其成因

“如果不对那些称作学校的地方作根本上的内部改造，真正的进步就是天方夜谭。”[3]对于城市薄弱学校来说，最大的内部改进莫过于学生的进步。只有从学校内部的微观层面认真审视薄弱学校发展的困境，才能做到“对症下药”。

（一）城市薄弱学校的困境

笔者通过实地走访和调研众多的城市薄弱学校，发现这些学校大多存在学校教育的内部不公平现象，主要可以概括为学生“学习权”的缺失、学生学力发展的不充分以及学生情感关怀的不足三大方面，这些困境严重制约着教育的质量与学生在教育过程中获得的实质性公平。

1.学生“学习权”的缺失

联合国教科文组织对“学习权”的解释是：“人们生来就有阅读和写作的权利，提问和深思的权利，想象和创造的权利，读懂自身世界、书写自己历史的权利，活用教育资源的权利，发展个人及集体智慧的权利。”[4]“学习权”是基本人权之一[5]。新时代的学习权旨在通过多样化的创新让每一个愿意学习的人都尽可能地参与到学习中，并以最大的可能性获得一种所希冀的学习形式。此时的教育应为每一个人的自我发展提供平等的机会。而反观城市的一些薄弱学校，一方面应试教育现象普遍存在，学校与教师对学习成绩优异的学生的关注与认可明显多于学业成绩不良的学生，这对于一些学习有困难的学生来说，本身就存在一定的不公平性。倘若这些学生本身的学习兴趣与积极性就不高，很容易使他们连最基本的学习需求都难以得到满足，久而久之则会表现出一定的厌学甚至弃学情绪，找到适合自己的学习方式更是无从谈起。除了学习困难学生之外，一些学习动机强烈、学习需求高的学生，也常常因为学校内部没有个性化的学习支持，而不能充分地发挥个性与创造力。只有在认识到个体差异性的基础上为不同发展程度的学生提供适切的教育，才能真正落实每一个学生的学习权。

2.学生“学力”发展的不充分

“学力”概念所强调的不仅仅是知识的习得，更是主体性学习和学习方法的习得。学力包括基础知识、基本技能，也包括情感、态度、价值观等人格要素[6]。当前，很多城市薄弱学校未树立起正确的“学力观”，片面强调学生学业成绩和升学率，这导致两个后果：一是学生“学力落差大”。不少薄弱学校在教育教学的过程中忽略学生个体的差异，不仅没有意识到学生的发展性并“因材施教”，使每一个学生充分发挥所长，而且单一的评价标准只会使学生间的学力差距越来越大。二是“学力结构”失衡。很多薄弱学校重智育轻德育，忽视学生行为习惯及人格的养成教育，重应试能力提升轻创造精神与实践能力培养。这极大限制了学生的健康发展、全面发展与个性化发展。

3.学生情感关怀的不足

教育内部的公平是个体对教育中的“我”的自我同一性认同，尽管个体间存在差异，但是“被称为正义的东西会在各自的领域内依据不同的理念来衡量，完整的认同的可能性归于情感关心、法律平等和社会尊重”[7]。相比于优质学校，薄弱学校的学生更缺少自信和爱，这个问题仅仅通过学校外部条件的改善是难以得到解决的，还需要家庭教育与学校教育的深度介入。一方面，薄弱学校的许多学生来自“薄弱家庭”，父母忙于生计，缺乏足够的时间为孩子提供额外的文化熏陶与情感关怀。另一方面，学生大部分时间是在学校度过的，他们最大的抱怨是“没有人关心我们”，感觉自己与教师们有很深的隔阂。教师在教育的过程中如果对学生缺少感情与热情，如不能给予学生必要的爱、关心与尊重，不仅会影响到学生“承认”公平的体验感，而且不利于学生积极参与学习和各种活动，从而降低对学校的认同感与归属感。

（二）城市薄弱学校困境的成因探析

从内部公平的角度来看，城市薄弱学校的困境成因可以从以下几个方面进行探析：

1.学校课程不具有多样性和选择性

一般来说，薄弱学校的课程也相对薄弱。一是由于薄弱学校的校长普遍存在课程领导力不足的问题，具体表现在对课程领导力认识不够、课程资源整合与开发不足、课程计划执行严肃性缺乏、课程管理与目标不相匹配、教师评价与课改理念相悖、课程质量评价简单化等[8]。二是在课程实施的过程中，教师缺乏课程重构的意识与能力，对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等未充分理解、吸收并有效重构。学校内部课程观的不统一、课程结构的单一导致学校的课程缺乏系统性、多样性与选择性，难以满足不同学生个性化学习与差异化发展的现实需要。

2.课堂教学内容与方式单一化

首先，从教学内容上来说，教学具有双重作用：一是给学生提供世界观知识，二是在教学过程中使学生形成多种个性特征、价值指向和态度[9]。薄弱学校的教学内容本身就不具有多样性，再加上学校过于注重知识的灌输，导致教学的育人功能弱化，学生学力发展失衡。其次，从教学的方式来说，薄弱学校很多教师的教学方法依然很落后，“满堂灌”“满堂问”现象普遍存在，在课堂教学中教师处于权威与控制的地位而学生处于被动与被控制的地位，学生“学什么”“如何学”“何时学”等问题都是提前规定好的，学生学习动机大大减弱。总之，课堂教学设计的逻辑结构是否具有科学性将极大影响课堂教学的成败。

3.教师道德敏感性不强、关怀素养不足

薄弱学校的问题学生不仅体现为学业不良，更体现为心理上的敏感、自卑、缺乏安全感，心理问题的产生与教师的道德敏感性与关怀素养有关。所谓教师道德敏感性是指教师领悟和理解自身所处的教育场景中蕴含的道德含义的能力，它有助于教师抓住教育契机，以及敏锐地意识到自身的行为是否具有教育价值，从而避免出现不道德的教育行为[10]。薄弱学校一些教师的道德敏感性偏低，在不同的教育情境中常常不能及时地捕捉到适当的教育契机对学生进行知、情、意、行等方面的教育。比如：在日常教学和活动中，忽视一些学生，没有给予部分学生公平的信任；或在分配学习任务或者小组任务时，没有做到分配的公平。除此之外，教师的关怀素养也常常缺失，如在学生情绪不佳的时候，教师没有敏感地发现并及时基于尊重与信任对学生的情感需要做出回应，用关怀的力量支撑和鼓励学生走出情绪低谷并持续获得进步。

4.评价方式不具有发展性和多元性

站在不同的起跑线前，跑向相同的终点不叫公平；通过评估跑的过程中的努力和进步程度来决定终点才是公平的。而现实中，很多薄弱学校过于关注学生的学业成绩及其排名，并将之作为评价学生的主要硬性指标。这种单一的评价方式使学校对学生的自主学习能力、创新能力、探究能力等其他学力的培养严重不足。同时，这种“一刀切”的评价方式本身就有失公平，因为它忽略了学生在个性、潜能、特长、人格等方面的先天差异性与后天发展性。很显然，以学业成绩评价学生是一种单一的“唯结果”评价导向，忽视了对学生的过程性评价与教育过程的公平，不具有对学生进行科学诊断的功能。

三、促进内部公平的城市薄弱学校改进策略

教育是向善的事业，作为人性事业的教育，使命在于呵护、养育人的独特性、不可复制性。学校内部公平要紧紧围绕个体的真实需要来进行，着重关注学生的公平体验。而城市薄弱学校改进的最终落脚点是给每个学生更多的选择，让学生最终成为自己。基于此，笔者提出城市薄弱学校改进的四点建议：

（一）基础：重构课程体系

薄弱学校的改进应该从重构课程开始，设置明确的课程目标，明确培养学生的基础学力、探究性学力和發展性学力，从而构建基础性课程、探究性课程和发展性课程[11]。课程改变，课堂的教与学的形态才能改变，才能为学校教育内部公平的实现奠定基础。

1.提升校长的课程领导力

首先，薄弱学校的校长应不断更新课程理念，增强课程意识，对学校课程进行顶层设计，设置明确的课程目标，并通过积极开发校本课程来丰富课程体系，从学生学习发展的实际水平出发来构建学科课程的核心主题并完成课程内容的选择与设计，重视学生行为习惯与人格养成方面的课程设置。其次，校长应该重视课程的执行过程和课程实施的效果，确保课程理念落实到具体的课程实践中。最后，校长应该建立起科学的课程管理体系，鼓励多学科教师参与，激发教师课程开发的兴趣，构建教师专业共同体。

2.培养教师的课程重构能力

教师在具体情境中对课程的改进和创新，即课程重构[12]。教师的课程重构能力可以从以下几个方面进行培养：一是教师通过专业研修或者与教师团队进行合作交流，对课程目标有清楚的认识，并依照课程目标筛选适应性强、多样丰富的课程资源。二是多听学生的意见，课上鼓励学生参与互动，课下及时询问不同学习程度学生的上课情况，根据学生的反馈灵活调整课程内容。三是在课程实施后对课程绩效进行反思，不停地调整课程目标与教学计划。对于薄弱学校来说，提高教师课程重构的能力有助于保障教师基于学生的学情提供更有针对性的课程内容，同时，这也是教师自身专业发展的重要组成部分。

（二）核心：改变教与学的方式

课堂教学公平是学校内部教育公平的核心所在，在重构课程的基础上，为了使城市薄弱学校的教育实践取得实效，必须改变落后、缺乏科学性的教与学的方式。

1.把课堂主动权还给学生

课堂教育的基础是平等性公平，平等地分配资源并平等地对待每一个学生。要保障每一个学生平等享有课堂学习权利、学习机会以及基本的教育资源，对班级弱势群体和个人进行补偿性教学。在实现课堂的平等性公平的基础之上，根据每个学生的个性、能力和学习状况的差异，赋予他们自由选择的权利。通过多元化课程设置、分层教学、分类评价等措施，满足学生个性化发展的需要。学生应该成为课堂的主人；作为学生学习的促进者与指导者，教师的职责是促进学生独立学习、合作学习与异步学习。薄弱学校也可以充分借鉴一些优质学校的经验，推动课堂变革。

2.促使教师“教学觉醒”

“教学觉醒”意味着教学主体的回归。课堂教学本身就是一个对话的过程，要引导学生与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，从而形成一种活动性、合作性、反思性的学习[13]。对于薄弱学校的教师来说，要做一名合格的教师，最基本应该做到两个方面：一方面，具有基本的教学能力，能够帮助学生完成基本的学习任务。另一方面，有正确的教育观、学生观，尝试实行学生主体课堂的教学改革，把学习的权利还给学生，积极地构建丰富多彩的支持性教育环境，与学生积极对话，鼓励学生自己去做、去想、去听、去说，让教学回归学生真实的生活世界。

3.借助信息技术辅助教学

在互联网时代，现代信息技术的飞速发展，突破了“教师中心、教材中心、教室中心”的局限，为薄弱学校的教师打破单一的教学模式提供了更多的选择，为教师进行虚拟化、情景化、动态化教学提供了可能。因此，教师可以借助大数据、多媒体辅助教学、学习分析技术等多样化的信息技术手段来诊断和评估学生的学习需求并增强学生的学习体验。

（三）关键：创新评价体系

评价的公平性必然影响到教育的结果公平，是保障学校内部公平的关键环节。城市薄弱学校校内公平的实现要求学校改变对学生的评价方式，逐渐建立起多元评价体系，改变唯分数论的结果式评价，对学生学习的信息进行统计与测评，注重对学生学力发展的评价。同时可以采用增值性评价的方式，确立学生学力发展的可测量的指标，正视学生差距，关注学生进步，着眼学生发展。如杭州市江岸区一些学校立足于学校实际，采用增值评价的方法开展学业水平增值评价，坚持“不比别人比自己，不比成绩比进步”的理念，帮助学校和教师更好地对学生的学力发展水平做出诊断，并对学生的发展提供更有效的反馈。总之，薄弱学校的内部公平最终依赖多元化评价，这种评价方式引导教育者“目中有人”，增强对“人”本身的关注，突显人的独特性和不可复制性。

（四）重心：培养“关怀型”教师

教师的“师德”与“师爱”是学生在教育过程中公平感体验的重要来源，城市薄弱学校在改进的过程中应该重点培养“关怀型”教师。为了更好地促进薄弱学校的教师了解学生，教师需要在“师德”方面不断增强道德敏感性，在“师爱”方面不断提高关怀素养。一方面，“道德的根源是爱，道德也是在爱的关系中得到以体现”[14]。增强教师的道德敏感性，不仅有利于教师增强内在动力，进行自我反思，而且有利于教师凝聚教育价值，坚定教育信念，向学生投入情感关怀，这对学生情感、态度、价值观的形成及人格的健全发展有重要作用。另一方面，根据诺丁斯的关怀理论，一切教育都应该调动人的情感。在大多情况下，师生关系决定学生对课程的学习热情，一种关心的关系可以使孩子们对外部影响和课程知识产生接受性[15]。因此，薄弱学校的教师应该与学生建立一种相互尊重、信任的关系，与学生平等对话，走进学生的情感世界，回应学生的需要。

（五）保障：营造公平的学校文化

改善城市薄弱学校的内部公平，不是基于资源的简单的均衡分配，而是基于文化的人文关怀，重视公平的学校文化是保障学校改进的重要软实力。这种人文关怀是对每一个体的关注，是对每一个生命的在乎，是学校文化的核心价值。学校的管理者应该积极倡导公平的学校文化，具体来说，应从四方面入手：第一，优化教师成长生态，让每一个教师享有职业尊严，得到专业发展。第二，确定生本教育观念，不能歧视和放弃一位学生，尊重学生差异，让弱势学生享有“特权”。第三，创新课程建设理念，还每个学生个性发展的机会。第四，完善学校治理体系，调动家长参与学校建设。

参考文献：

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[12]李健.课程重构：教学专长形成的重要路向[J].中国教育学刊，2012（11）：85-89.

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[14][15]诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：110.37.

责任编辑：杨孝如