于海琴　陈亮亮

[摘 要]大鱼小池塘效应是指拔尖学生在平均成绩较高的学校或班级里，信心、自我评价较低，而在平均成绩较低的学校或班级则信心、自我评价较高的现象。国内外研究者分别从班级、学校和跨文化等不同层面上证实了该效应的存在，一定程度上揭示了该效应发生的条件和机制。然而还存在一些争议和问题，比如大鱼小池塘效应是短期效应还是长期效应，社会比较是主动发生还是外界强加的，对比效应和荣誉效应的竞争问题等等。未来研究需要针对这些争议和问题开展大量的实证性研究。在普通班开展超常教育、发挥教师的引导作用、构建多元的评价体系等可作为规避大鱼小池塘效应的思路应用于目前的拔尖人才培养实践。

[关键词]大鱼小池塘效应；学业自我概念；学业成绩；社会比较

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-8372（2018）03-0100-06

一、重点培养制度的潜在负面作用

在我国当前的教育体制下，重点学校和重点班制度是一个很普遍的现象，从小学到大学的每个学习阶段，都存在对重点班和重点学校的倾斜，这成为选拔优秀人才的重要举措。在高等教育中，自2010年以来卓越计划、珠峰计划已经越来越普遍地实施，2018年教育部明确提出要实行“六卓越一拔尖计划”[1]，扩大重点班拔尖人才培养的规模，除此以外各省、各高校都配套了拔尖人才培养计划。 那么，是否重点学校和重点班一定会使学生获得更多的教育收益？比如，学业成绩提高，未来竞争力增强，拥有更好的工作机会等。

然而，有研究发现，同等能力的学生，进入平均成绩较高的重点学校和重点班，学生在某些方面反倒不如那些留在普通学校和普通班的学生，主要体现在学生的自信、自我评价（学业自我概念）受损，相应地，志向和学业投入度也随之下降，致使成绩不但没有得到预料中的提升，反而下降。这种现象引起了教育学和心理学研究者的关注，被称为“大鱼小池塘”效应（Big-Fish-Little-Pond Effect， BFLPE）[2]，比喻当普通班中比较优秀的学生进入重点班或重点学校，就如同一条大魚从小池塘进入大江，不再占有绝对的优势，由于竞争对象都比较强劲，会导致其学业自我概念受到负面影响。反之，当重点班学生回到普通班时，如同大江中的一条小鱼进入了小池塘，虽然是小鱼，但他们在小池塘里面却相对是大鱼，这时他们的学业优势就凸显出来，其志向和自我定位得到激励。

该现象对当前高校的拔尖创新人才培养有重要影响，本文对该领域的研究进展、存在的争议和问题进行述评，并分析该领域的研究趋势和实践启示。这有助于我们辨证全面地看待卓越计划实验班、拔尖人才实验班，指引我们开展深入系统的研究，考察这些教育安置方式的效果，最终为优化拔尖人才培养的政策方向提供依据。

二、大鱼小池塘效应的研究进展与发生机制

（一）大鱼小池塘效应的内涵

大鱼小池塘效应最早由美国心理学家Marsh和Parker于1984年提出，他们对学生发展结果的考察，集中在其学业自我概念（Academic self-concept）上。所谓学业自我概念指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，核心成分是自信、自我评价。Marsh等的研究发现，对于同等能力或水平的学生，在较高水平的学校或班级学习，学生的学业自我概念水平会较低，倾向于认为自己并不出色，而在较低水平的学校或班级的学生，学业自我概念会较高，更加自信乐观。其后，众多学者对这一现象展开了实证研究，验证大鱼小池塘效应是否存在[3-7]，即大鱼小池塘效应是否具有普遍性。其中，最为经典的是Marsh和Hau在北美、南美等26个国家和地区采用统一的学业自我概念问卷和标准化学业成绩测验，进行了大鱼小池塘效应的研究。结果发现：第一，在控制学校平均学业水平后，学生的学业自我概念与其学业成绩呈正相关；第二，在控制学生的学业成绩后，其学业自我概念与学校或班级平均成绩呈负相关；第三，学校平均学业成绩只对个体的学业自我概念起作用，对自我概念的其他部分没有消极作用[7]。也就是，学校教育的平均能力水平与学业自我概念呈负相关，个体的学业自我概念与其学业成绩呈正相关（见图1），证明了大鱼小池塘效应具有跨文化的普遍性。Marsh等还通过另一项研究，证明最好的学生和最差的学生都受大鱼小池塘效应的影响[6]。他们的研究都是在学校层面上开展的。

国内学者李颖和施建农在中国内地对大鱼小池塘效应进行了验证。通过对北京市一所中学的两个超常实验班（入学半年和入学两年半）和一个普通班学生进行观测，发现无论是入学半年还是两年半的实验班学生，其学业自我概念总分都低于普通班级，且入学两年半的实验班学生的学业自我概念显著低于普通班学生。这表明时间越长、效应越明显，学生的学业自我概念的减损越大。研究者认为这从超常与常态学生比较的角度和时间效应的角度，验证了大鱼小池塘效应。该研究是在班级层面上开展的。

大鱼小池塘效应的存在表明，学生在衡量自己的一般学业能力或者具体科目的水平时，通常会使用他们所在的群体（包括学校和班级）作为一个参考框架[8]。也就是说，学业自我概念不仅受学生个人能力的影响，也会随着学生所在班级环境的不同而变化。学生学业自我概念的变化与其所选的参照标准有关。而学生的学业自我概念对其今后的学业成就具有直接的影响，会提高或降低其志向、自我定位、学业投入水平等等。因此大鱼小池塘效应所揭示的是一个由于教育环境不恰当安置所引起的动机损失现象。

（二）大鱼小池塘效应的理论基础

为何会出现这种现象？关于大鱼小池塘效应的心理机制主要有社会比较理论、内/外参照框架模型理论。

社会比较（social comparison）理论认为，人们具有评估自身能力和观点的需求或趋力，当情境中缺乏客观标准用于自我评价时，人们为减低其不确定性，便会通过与其具有类似生活情境的人相比较，对自己的能力、行为水平及行为结果做出评价，以满足自我评估的需求。后来的实证研究扩充了该理论，Kruglanski和Maylesess提出“社会比较是针对特定内容、面向社会刺激所进行的普遍性比较评估”[9]。也就是说，个体对于某一特定层面（比如学业、人际等）的社会刺激（例如同学、朋友等）会做普遍的比较性评估（例如，A比B强等），而不是只在缺乏客观标准时才进行社会比较，也不仅局限于观点和能力方面的比较。根据社会比较理论，学生会通过将自己的学业表现与同伴进行比较，从而形成自己的学业自我概念，也就是对自我实力的认知和情绪体验。但是，与谁比较？是向上比较，还是向下比较，很大程度上取决于其目标：如果自我提升是目标。那么向上比较就是一种最优的比较策略；相反，如果其目标是维护自尊，向下比较则是自我增强的最佳策略[10]。但是，现实情况是复杂的，能力较高的学生向上比较也有力不从心的时候，达不到自己的目标，就会出现信心受损，降低志向的情形；能力较低的学生，长期向上比较会放大差距、形成甘拜下风的心理定势。无论能力高或低的学生长期向下比较，都会提高信心，放大自我优势，但是可能失去较高的发展目标，尤其是能力较高的学生会错失发展机遇。因此，向下比较通常是不被鼓励的。在教育环境方面，树立榜样、鼓励竞争、选拔考试都是激励向上比较的管理策略，这些措施过于频繁浓厚，对于引导学生的自我概念发展会造成潜移默化的压力，最终形成大鱼小池塘效应。因此，社会比较方向与学生所在的文化氛围、发展目标和动机初衷有关，是各种有意识、无意识因素复杂交互作用的结果。大鱼小池塘效应所揭示的是学生在向上比较过程中所出现的受挫现象。

Marsh提出了学业自我概念的内外参考框架模型（Internal/external frame of reference model）。内部参照框架模型指的是学生将自己在某一学科上的成绩与自己在另一学科上的成绩进行比较，如他的数学成绩最高，他的数学自我概念将比语文自我概念要高，一般来讲，学生总是会依据优势科目的成绩或成就形成相对稳定的、总体的自我概念，这是一种维持自尊的策略；而外部参照框架模型指的是学生将自己某一门课的成绩与其他同学在这门课上的成绩进行比较，或者是与实际成绩水平的某种外部标准相比较，如学校等级、班级排名等[11]。Marsh认为，外部参照框架是典型的社会化比较过程，大鱼小池塘效应主要是基于外部参照模型形成的。因此，他强调教育环境的影响作用很大。

三、大鱼小池塘效应研究存在的争议和问题

自大鱼小池塘效应提出以来，国内外研究者对该效应进行了大量的实证性研究，并产生了相关的研究成果，这对我们今后开展相关的研究具有重要的参考价值。但是，大鱼小池塘效应的研究并不充分，还存在一些争议和问题没有得到解决，比如是长期效应还是短期效应、社会比较的主动与被动，还有荣誉效应和对比效应的竞争，等等。

（一）大鱼小池塘效应是长期效应还是短期效应

根据大鱼小池塘效应，重点班制度对于学生的学业自我概念是无益的。有研究者提出了质疑：影响是短期的还是长期的[12]？很多学者对此也做了研究，但并没有得出统一的结论。

Dai等研究了参加暑期英才项目对学生学业自我概念的影响。结果发现，项目前后学生的总体学业自我概念基本没有变化：其数学自我概念、语言自我概念和自尊在项目中有所增加，但在回到他们正常的学校中去的时候却有所下降。说明暑期英才项目的培养非但没有产生消极影响，其积极效应也是短期的，并不能持续太久[8]。但Marsh团队的研究认为，随着时间的推移，英才教育班的消极影响会越来越显著，也就是说大鱼小池塘效应是一个长期的效应[13]。而另有研究者指出，短期内英才项目对学生可能有消极影响，也可能没有影响，但是从长期来看是有益的[14]。还有Gibbons等的研究发现，参加卓越项目后学生的自我概念确实下降了，但是项目结束的六个月后，降低的学业自我概念又反弹回来了[15]。这说明，大鱼小池塘效应的短期作用、长期作用还有待进一步确认。

（二）大鱼小池塘效应中社会比较的策略：主动还是被动

关于大鱼小池塘效应的一个主要争论是，社会比较到底是环境强加的，还是个体为了自身适应性的目的而主动进行的过程。通过上文可知，大鱼小池塘效应是社会比较的结果，但现有的研究并没有明确说明产生大鱼小池塘效应的社会比较是如何发生的，是外界强加给个体的，还是个体自主发生的？一般看来，这两种比较是并存的[16]。但二者如何相互作用、哪一个过程才是产生BFLPE的主要原因，却没有明确的研究结果。

Boekaerts认为，学生在学业过程中会陷入一种两难的境地：一方面，希望通过不断学习来获得自我提升；另一方面，又希望保有自身的主观幸福感[17]。哪一种策略占主导，取决于个体自身的目的是自我提升还是自我保护。以自我提升为导向的个体，就会在群体中不断地进行社会比较，不断地追求自我提升和自我确认。这在一定程度上就会损耗主观幸福感，降低学业自我概念，单从这个方面来说是与大鱼小池塘效应符合的。但是，以自我保护为导向的个体存有“比上不足、比下有余”的动机，压力体验不会太高，学业自我概念就不会受损。Ruble和Flett的研究表明，大鱼小池塘效应的研究中忽视了主体的能动性，实际上有些情境下，比较是个体自主发生的，而不是环境强加的，这时就与个体的某些人格特质、动机导向有关；情境不同，比较的策略也是不同的，并不绝对[18]。这提示我们，今后的研究应进一步关注个体特征、环境特征如何影响了社会比较的过程，如性格倾向、发展策略、环境氛围、评价制度等。

（三）大鱼小池塘效应中荣誉效应与比较效应的竞争

Marsh等认为，BFLPE是比较效应和荣誉效应的综合作用[19]。其中，比较效应指的是社会比较过程中进行向上或向下比较产生的消极影响效应；荣誉效应（basking in reflected glory，BIRG），指在平均能力水平高的群体中学生会自发运用相似性策略，通过向上比较产生荣誉感，认为自己在未来很有可能达到比较对象的水平，感觉自己比大部分人更优秀，导致自我增强感。荣誉效应是一种间接的印象管理策略，已得到大量证据支持。比如，个体通过提升对自己所在群体的评价，贬损对竞争方群体的评价，以维护自身[20]，这样有利于人们向公众展示自己与成功他人的联系，以维护自己在其他人眼中的形象[21]。

大鱼小池塘效应所揭示的消极影响效应显示，比较效应总是强于荣誉效应[22]。但并不尽然，这其实与情境、时间阶段有关。如，刚进名校的孩子会通过荣誉效应体会到自豪感，但在学习新东西过程中通过与同学互动，他们会获得新的参考框架并进行比较，使比较效应可能超过荣誉效应。但求胜心强的学生并不会因为身处平均水平较高的学校，就必然出现学业自我概念的减弱，这又与个人特质有关。因为好的学校或班级不仅能给学生带来更高标准的社会比较信息，还能为学生提供更好的课程和指导，这样一来，荣誉效应就会强于比较效应，激励学生取得更好的学业成就，就不存在学业自我概念下降的情况了。那么，荣誉效应对BFLPE的影响有多大，以及什么情况下荣誉效应的作用会比较大等问题还需要继续探究，尤其是需要分离出比较效应和荣誉效应，然后再分别考察作用的时间阶段，这样才能取得更确凿的成果，深化对拔尖人才发展过程中教育环境、个体因素作用机制的认识。

四、对研究的启示：本科拔尖创新人才培养研究展望

以上研究進展启示我们对我国的本科拔尖创新人才培养，应开展深入研究，检验是否存在潜在负面影响，这将扩大当前的大学生发展研究。例如以学业投入度为核心的质量评估内容，从一个新角度让我们对拔尖创新人才培养中的利弊得失做出更加科学的权衡。以上遗留问题显示，大鱼小池塘效应的研究还不够充分和全面，还有一些问题没有得到解答，这也为我们提供了理论建构的机遇，并提供了今后研究的突破口和线索。展望未来，本科拔尖创新人才研究可以在以下几个方面深化。

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[責任编辑 张桂霞]