摘要：翻转课堂倡导借助于电子媒体设备实现以学生为主体的教学实践活动，并将原有的教学步骤进行倒置与整合，能够最大限度地提高学生的学习效率、激发学习兴趣。将翻转课堂应用于中文系创意写作课程中，能够解决其存在的主要问题，并为教学实践注入新的活力。在建构主义理论的指导下，教师可设计出翻转课堂在创意写作教学中应用的具体模型，并有针对性地展开教学实验，结果表明，翻转课堂在创意写作教学中的应用是极为有效的。

关键词：翻转课堂 创意写作 建构主义

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）17-0003-02

在电子信息技术飞速发展的背景下，传统的课堂教学受到了一定程度的冲击。学生课前预习、教师课上传授知识、学生课下练习这种以教师为主体的教学模式被翻转课堂彻底改变了，翻转课堂倡导借助于电子媒体设备实现以学生为主体的教学实践活动，并将原有的教学步骤进行倒置与整合，能够最大限度地提高学生的学习效率、激发学习兴趣。随着各高校教学改革的不断推进，翻转课堂逐渐与高校课程紧密地结合起来，形成了一系列各具特色的教改理论与实践研究。

一、翻转课堂的概念与理论基础

1996年，美国迈阿密大学的学者提出了“翻转课堂”设想并在大学进行了实验。随后，来自不同学校的教学与研究人员构建了翻转课堂的教学模式，并将该教学模式应用到中学、大学各种课型的教学实践中去。“翻转课堂”又称“颠倒课堂”，在这一理念下，教师在课前制作十分钟左右的教学微视频，将课程主要知识点涵盖在内，布置学生提前观看这一“微课”形式的讲解，并完成相关的练习题，而在课上，学生在教师的指导下进行分组讨论与汇报，目的是将课前学习的知识在课上进行吸收内化。

翻转课堂教学实践的发展是在建构主义学习理论的基础上展开的，“建构主义”又稱“结构主义”，最早由瑞士的皮亚杰提出。建构主义学习理论强调以学生为中心， 认为学生是认知的主体 ，是知识意义的主动建构者， 教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用， 并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。并且，建构主义学习理论认为学习是一个在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动来实现意义建构的过程，并积极提倡建构包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素的学习环境。

二、翻转课堂在“创意写作”课程中应用的可行性分析

在传统的创意写作课堂教学中，最为凸显的问题为教学时间过长，由于写作知识涉及多方面的技巧，教师的备课量很大，在课堂上需要展示与传授的知识量更大，每周固定的几个课时对于该课程来说明显不足。教师在课堂上迫于授课进度的压力，疲于进行知识灌输，学生只能被动接受，教学效果并不明显。教师在写作的教学中形成了固定的模式：理论——范例——练习，而开设这门课的大二的学生只具备基本的文学和语言的知识，理论功底不足，对很多理论不甚了解，这都导致了学生上课易溜号，从而影响对作品范例的学习，在练习中更是保持了中学语文教学影响下的惯性思维，逻辑不清，口语书面语不分，构思能力不强，创意性根本没有发挥出来，从而使得 “创意”“写作”都没有落到实处。而翻转课堂最显著的特点是将传统教学步骤进行倒置，原来课上的内容被转移到了课前，教师将课程的教案、讲义、PPT等内容与教学微视频相结合，做到了在课前对知识的充分展示，学生能充分利用课余的时间学习消化、查阅资料，最大限度地节省了课上的教学时间；而来到课上的学生在完成了知识的学习与相关写作练习的基础上，将问题带到课上，小组内以问题为导向展开讨论，从而实现知识的吸收内化。

学生学习兴趣不高、主动性相对较差是传统的“创意写作”课堂教学中的另外一大弊病，面对教师的一言堂，学生得到的是被动接受的“满堂灌”的知识点，在课上只能以听和记笔记为主，很少能够参与到教学活动中，小组协作活动更是无法开展，面对这一局面，学生难免会存在上述问题。翻转课堂对该问题的解决体现在两个方面，一是课前的教学微视频，很多学生表示对每一期的微视频都很期待，原来站在讲台上的教师出现在了视频中，并且可以用手机播放，不受时间空间的限制，学生不仅对知识内容学习的学习效果较好，而且很大程度上提高了学习兴趣；二是课上的分组讨论，在讨论环节，每个小组的成员带着课前完成好的写作段落来进行交流，交流的过程中，彼此之间能够答疑解惑，这种合作学习带来的学习兴趣的提高也是非常明显的。

三、基于翻转课堂的“创意写作”课程教学设计

翻转课堂自传入我国以来，在各级各类课程中都有所应用，这种教学方式极大地调动了学生学习的积极性。它颠覆了以往的教学模式，更是改变了教师一言堂的现象，将学习的重点放置在课后而不是课上，学生通过各种资源进行课程内容的提前学习，并将在学习中遇到的问题整理出来，在课堂之上进行提问，教师根据学生的提问进行解答。不仅如此，学生在课下进行分组讨论练习，还提高了学生之间的互助合作意识，从而获得较好的学习效果。

在创意写作的教学过程中，翻转课堂模式起到极其重要的作用。具体应用如下：

（一）课前预习阶段

教师在讲授创意写作课程内容之前，将微视频、讲义和PPT通过网络手段发放给学生，学生通过观看、阅读对即将学习的新课程的基本知识有整体了解，对基本理论进行课前资料查询，破除理论的障碍。同时，教师通过布置相应的练习题目进行理论与实践的结合。

如教师在讲授“人物”部分时，强调人物写作中的“性格弧线”“心魔和冲突”，学生通过阅读材料了解中西方文学作品中人物性格的不同：西方作品中的人物性格普遍是成长式的，强调成长的契机和过程；我国传统作品中的人物性格是完成式的，出场即是性格的定型，没有变化。而为了创作让读者有更强代入感的作品，人物性格的发展曲线非常重要，可以是从依赖型变成独立型，可以是掌控型变成内心型，等等。学生在了解了相应的人物性格塑造的关键之后，进行实践练习，从教师所给范围中选择不同的人物身份，如心不在焉的教授、书呆子、假小子等，并对人物的外在特征、癖好、标志性语言、原生家庭的影响等方面进行尽可能详尽的展现。学生有相应的问题可以通过网络方式与教师进行沟通，直至完成200字左右的练习。

（二）课堂讨论阶段

学生带着问题和习作初稿进入课堂，在课堂上，教师通过学生小组讨论、讲授、复述、举例等方式，将本节课的重要知识点进行梳理和巩固，再由学生进行提问和习作的现场演练，教师通过学生讨论、小组讨论的方式对学生的作品进行自评和互评，并选取学生代表进行现场评价，以争辩的方式让学生的思想进行碰撞，从而将学生习作讨论至最透彻，让学生通过这个过程深入细致地掌握当堂课的知识点，并在评价过程中对自己的作品进行修改，达到满意状态。

如在讲授“对话”部分时，学生进行电影剧本的改写，教师设置的是《肖申克的救赎》中法庭审讯片段，此片段通过安迪和地方检察官的法庭论辩将事件进行还原，包含了夫妻反目和旅馆杀人两个事件，但是两个事件中有很多空白之处，教师让学生在课前将剧本中的对话改写成散文，并通过想象补充空白，将故事设置得更为合理。学生普遍采用顺叙的方式，将对话原原本本地写成了“流水账”，教师没有直接进行评价，只是在小组中让学生先比较一下原剧本中的对话和自己改写的内容带给读者的阅读感受的不同，学生普遍发现对话更有张力，自己改写的作品则寡淡无味，教师继而引导学生思考导致这种不同的原因，学生通过思考将对话的相关知识予以了巩固，并在课堂上进行修改，有的学生采用了对话叙述相结合的方式，有的学生采用了倒叙的方式，有的学生采用了设置悬念的方式，通过课堂的几次修改，学生对课堂教学内容的掌握更为牢固，对作品写作也更有信心。

（三）课后巩固阶段

学生在课堂掌握相应内容后，教师布置学生对专门性的话题进行创作，以巩固课堂所学内容和写作成果。教师根据学生的个体差异进行线下辅导，将课前和课中的创意引导以落笔的方式展现成果，通过翻转课堂，将两个看似割裂的过程进行连接，达到巩固提高的最终目的。

教师从第一节课开始就布置学生写作专门的话题，在期末将此话题形成完整的文稿。这种巩固不是强硬的命题式作文，而是构建一个相对大的情境，如“他整晚都在寻找那件蓝色条纹的睡衣”，结合每部分所学内容进行作品的完善，从最开始的立意构思，到人物主角配角确定，以及故事发展模态，叙事的方式、技巧等，逐渐丰富，学生每次课结束，对作品的写作都会有新的想法，将原有想法修正，将新想法丰富，最终会完成比较成型的作品，这部作品是创意写作课程相应内容的整体体现，學生未感到写作的压力，但是在实际创作中能真实地提高自己的写作水平。

四、结语

翻转课堂通过强调学生的主体地位体现了高校人本主义色彩，它在创意写作教学中的应用，更好地利用学生课余时间，让学生通过自主学习、主动思考、主动发问、自主修改，将课堂与课下有机结合，鼓励学生发散性思维，能更好地调动学生的学习主动性，将学生的想象能力激发出来，避免写作单一模式现象的出现，真正实现了学生“创新”“创意”能力的显现。

参考文献：

[1]容梅，彭雪红.翻转课堂的厉史、现状及实践策略探析[J].中国电化教育，2015（7）.

[2]董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京：外语教育与研究出版社，2005.

[3]毛新勇.建构主义学习环境的设计[J].外国教育资料，1999（1）.

[4]（美）布鲁克斯.故事工程：掌握成功写作的六大核心技能[M].刘在良译.北京：中国人民大学出版社，2014

[5]李敏.创意写作解要[M].北京：九州出版社，2017.

责任编辑：景辰