王婧思（Wang Jingsi）

艺术史，在中国也被称作美术史。根据艺术本身发展的情况，艺术史的学科内容包括了两个方向的扩展，形成了不同的理解。一个理解是各门类艺术总体的历史，在这里，艺术作为统称，是相对科学而言的所有门类，虽然在国内几乎从来不把文学纳入艺术，而把艺术降格为与文学并列的部分集合名称，文学艺术合而简称为“文艺”。第二个是对“美术”这个概念的延伸解释。“美术”一词用的是日本对英语fine arts（法语beaux-arts的直译）的翻译，法语原指“纯粹的艺术”，包括音乐、电影，但不包括文学。所以中国文化部成立了两个“美术”方面的国家中心（国家近现代美术研究中心和国家当代艺术研究中心），盖因当代艺术及其理论研究，已经不再是研究“美”的问题。但是总体上来说，“艺术史”和“美术史”其实所指的是同一个学科——以图像和视觉材料为主要媒体的艺术品为研究对象，只是每个使用者的侧重和习惯不同。

世界艺术史的通史教育在各个国家、各个学校都有不同的执行方法。世界艺术史不是各个国家或各个时代分别史的综合，更不是个案研究的合成。世界艺术史通史实际上是通过对人类的历史和艺术的历史进行整体观察，而对文明形成一个总体认识。有助于读者全面理解艺术的发展变化以及不同文化和不同时代艺术之间的差异，进而为推进公民美育配备必要的常识和见识。这是一个重要的课题，因为艺术史显现的是世界的本质和人的本性的问题。

世界艺术史通史也是为了帮助促进艺术家的基本训练和基础教养，因为若没有历史上已有的人类艺术成就的知识积累，就无法发现自我创作的意义何在。创造如果不与历史对照就没有根基，无知会让努力沦为重复和无意识抄袭，或者即使技艺高妙，作品具有一时的欣赏价值，但也不会在历史上长存。当然这也有例外，极少数艺术家以不合作和拒绝历史的孤独来维护和保持自己的绝异之处，尤其在当代艺术中时有发生，如日本艺术家草间弥生标榜一生都不进博物馆、不看艺术史。但这只是一种偶然，草间弥生也只是一个充满不确定性的随机个案，而不具备普遍性。

对于学习艺术史专业的人来说，世界艺术史通史是重要的基础知识和训练项目。北京大学在2017年作出决定，把艺术史学科建设作为北大的重点发展学科方向。艺术史家承担着维护文明、保存文化遗产、研究艺术以引导审美，从而进行公民美育的责任。他们是人类的良知和美感的承载与守卫者，他们积极地发挥和发展艺术的力量以健全人的价值。而如何为他们的教育与成长建造一套世界艺术史的通史教育？这种通史教育是否必要、怎样进行？都成为值得讨论的课题。正是针对这些问题，北京大学视觉与图像研究中心联合中国艺术研究院美术研究所、中央美术学院人文学院、中国美术学院研究生院、清华大学美术学院、西安美术学院美术史论系于2018年3月8日在北京大学举办了“世界艺术史通史教学与写作”讨论会。北京大学人文与社会科学研究院学术委员巫鸿指出：“对于艺术史学科的做法，确实需要当作一个史学问题来研究，考虑它的产生和发展以及向前看的可能修正，而不一定照搬现存模式。”美国波士顿大学艺术史系、德国汉堡大学艺术史系和德国海德堡大学艺术史学院东亚艺术史系代表也参加会议并进行了发言。讨论会内容主要包括几点：世界艺术史通史的概念和写作；各国艺术史教育概况和自身特点；网络时代的教育和知识问题。

一、世界艺术史通史的写作和出版情况

关于艺术史通史的写作与出版，在中国有两个系统的工作。第一种是翻译国外的现成著作，早期译自日本，后来译自苏联。改革开放以后，又从欧洲和美国翻译了一些世界艺术史的通史著作。比较通行的是贡布里希的《艺术的故事》，由中国美院的范景中教授翻译。《詹森艺术史》是朱青生教授领导的“北京大学组合翻译小组”翻译；这个翻译过程经历了28年，经过了四次翻译，虽然版本并不经典，但是他们由此建成了一套组合翻译制度和“术语表体系”。这套体系溯源于上世纪80年代《世界美术》编辑部提倡的“美术翻译的术语亟待规范”，目前正和商务印书馆合作，使其成为一个可供公共使用的平台。第三本就是《加德纳世界艺术史》，作者弗雷德·克莱纳（Fred Kleiner）教授亦作为美国波士顿大学艺术史系代表参与了此次研讨。该书由诸迪、周青等央美教师翻译，由湖南美术出版社出版。据克莱纳介绍，早在20世纪20年代，海伦·加德纳（Helen Gardner）就致力于“世界艺术史”的写作，并于1926年出版了《加德纳世界艺术史》第一版。不过当时的《加德纳世界艺术史》在对当代艺术的界定、性别问题等方面也自有其局限性，最后一章止于莫奈和毕加索，海伦·加德纳也由于性别问题而未能获得教授资质。

到了20世纪60年代，《詹森艺术史》正式出版，成为许多高校艺术史专业的教材和基础阅读书目，并数次再版。当然，《詹森艺术史》的局限性也主要体现在两方面，即文化偏向和性别——在内容上，这本书仅围绕西方艺术史展开；早期版本在艺术家的选择上也并未涉及女性，这一点已经在新版中作了纠正，汉译也随之作了修改。朱青生1999年的第五版汉译版本（作废未出）《译后记》中就指出：“（小詹森版本）在对其父旧版内容的增删中，有的改得很有见识，如在19世纪部分补入摄影史并论述了摄影技术的出现对绘画的影响、加入了关于女性艺术家和黑人艺术家的章节。有的改得莫名其妙，如删掉《编后语·东西方的交融》一文，这是老詹森宽广的学术眼光和文化视野的体现。更有甚者，新版将年表中政治/文化的东方坐标，如中国各朝代的兴废等，也通通拣出删去，把老詹森将艺术史作为世界通史的努力，退缩到艺术史就是西方艺术史的偏见之中。”这一点在后来的新版中并未得到纠正。克莱纳强调，就美国的学界而言，如今的通史写作在内容上越来越关注和强调“世界艺术史”（global histories of art）的概念。

另一方面，通史写作亦如世界艺术史本身，需要面向特定的读者群体。面对不同国家和文化的读者，写作者的侧重点、结构包括语言和措辞都需要酌情处理。克莱纳的《加德纳世界艺术史》就是针对美国读者而作，其中涉及中国的部分仅有50页。不过，克莱纳目前应湖南美术出版社邀请，计划写作一部给中国读者的世界艺术史，其中各部分的比例、对专有名词和术语的解释都将有所调整。一位美国教授如何准确、全面地了解中国的文化背景、知识结构、意识形态和学习心理？如何叙述和解释非英语世界的艺术及其文化？被翻译成中文之后如何切近不同文化和不同历史时期的知识和语境，以符合中国读者的切实需要？这些确都是具有挑战性的问题。

第二种系统工作是中国学界撰写的世界艺术史通史。虽起步较晚，但也逐步形成了自己的体系和确定的方法框架。上世纪50年代中国的艺术史专家主要分布于北京、上海、杭州、南京以及沿海城市的艺术学院，他们共同撰写了教育部的外国艺术史通史教材；上世纪80年代，中央美院的邵大箴、常又明、李春等教授领导重新编辑了世界艺术史教材，当时作为年轻教师的易英、朱青生等都参与了编辑工作。后来，陆续加入的年轻教师也都继续参与修订和出版相关教材；上世纪80年代末期，中国美院（原浙江美术学院）的朱伯雄教授主持编写了《世界艺术史》十二卷本，由山东美术出版社出版，这部书在上世纪90年代后半期作过一次修订，缩减为八卷本；此外，中国艺术研究院由王朝闻教授出任主编、中央美院由金维诺教授出任主编分别编写了艺术史通史著作。

总体而言，近年来的通史普及以引介西方的通史著作为主，以各院校专家、学者编写教材为辅。许多国内出版社一方面致力于推进这些西方著作在中国的普及，另一方面也尤其注重在当今全球化背景下推动艺术史通史的写作、阅读、研究和出版。

二、各国的艺术史教育概况

世界艺术史的通史教育在不同国家和学校都有各自的施行方法。研讨会上，来自各方的学者和专家围绕教学体制和教材等方面，介绍了各国及其所属院校的艺术史通史的教育现状，同时提出了各自面临的问题和挑战。

1.中国

中国的艺术史通史教育主要开始和集中于各个美术学院，艺术史学科也设立在美术院校中，授课对象除了少数的艺术史专业学生外，大多数是艺术实践类学生；而综合性大学并没有专门的艺术史专业。创作和理论（培养艺术家和艺术史家）的界限不甚清晰，甚至相互交叉、两者合流。当然，情况正在逐渐改变，综合性大学也开始重视艺术史通史教育。根据北京大学艺术学院教师刘晨的陈述，艺术学院的艺术史专业学生必修课“西方美术通史”时长为两个学期（一学年），每周两课时；而北京大学历史系开设的《艺术史概论》为所有历史系本科生必修，以利于学生决定是否选择进入艺术史专业方向。历史系下设的艺术史教研室正在建设世界艺术史和中国艺术史的通史基础课程。这种通史课程是建立在北京大学的通识教育制度的基础上，辅以古文献和各种外语（包括古希腊、古拉丁语）训练，配合文史哲、考古以及政治学、社会学、人类学、心理学和理科各系、计算机的课程选修，再进入严格的专业课，来培养艺术史专业的本科生和研究生。

王端廷、李黎阳表示世界艺术史通史教学需要加强。以中国艺术研究院研究生院为例，在创作类学生的专业教学中，几乎仍在延续传统的教育模式，学习中国画、书法、油画、雕塑等专业的研究生仍在接受架上艺术的基础训练；这些学生来自不同的院校，而大多数国内美术院校的艺术史课程涉及现当代，尤其是当代的内容较少，导致学生的艺术史知识较为零散。另一方面，创作类学生感兴趣的多是与个人创作有关的那部分内容，容易对近些年影响中国艺术家的西方艺术家表现出更大的兴趣，而对观念艺术、甚至属于形式主义艺术的抽象艺术，都不甚理解或缺乏理解的欲望。

邵亦杨介绍了中央美术学院的艺术史教学。针对艺术史专业的学生，央美的通史教育时长为两年，在第三年会有特定的专题研究课，作为通史的延续和深入。央美有学校推荐的西方艺术史教材，同时介绍给学生西方通用的教材文本（如《詹森艺术史》《西方艺术史》《加德纳世界艺术史》等）。授课教师也通常会自己编写合适的专门教材, 比如邵亦杨所教授的课程就使用了其本人编写的《西方艺术史——17世纪到现当代》。实际上，中国学者一直都在用自己的视角对西方艺术史进行书写，而不同学者之间的背景知识、针对的问题和侧重点都有所不同。

据杨振宇介绍，中国美术学院的艺术史教学，分为艺术史专业与创作实践类艺术史教学两类。两者都强调从作品本身与艺术家出发，因此，风格形式的描述与图像学分析构成了学习的基础。不过，艺术史专业的教学更加强调学术史，即史学史的传统，强调学生应该形成探究性的学习习惯。到了高年级，则会增加各种断代史或专题史的研习。从翻译原典到理论原创，中国美院长期积累了艺术史学史的学术传统。另外，近10年，中国美院在传统中外美术史分类的观念上，与国际学者共同提出了 “world art study ”的观念，强调在全世界的视野中理解中外艺术，提倡中国美术史的研究应该为整个世界的艺术史研究提供自己的能量。

西安美术学院的通史教学情况，根据茹雷的陈述，针对全校各专业的公共课时长为22周（每周2小时）。在内容上，世界艺术史以西方为主，主要从古典时期到后印象派。由于课时的限制，不足以对整体的西方艺术史进行通盘概述，因此需要对讲解哪些内容进行筛选，并建构一条脉络串联这些部分——这在一定意义上也体现出教师对通史的重新解读和阐释。通史课程需要具体教材作为基础，但因其大体仍是对事实和基础知识的普及，教材的主要需求也是为了考核而设定；不过，课程也力求在提供事实的同时达到对批判性思维和思考能力的训练；针对艺术史论专业的学生，则有为期一学期（17周，每周6课时，共102课时）的“西方艺术史”，也是从史前到后印象主义的内容。但授课会更详细些，有个别案例的介绍，参考教材也会增加。另外，针对美术学专业，还有一学期（14周，共56课时）的“西方现代艺术史”和“当代艺术”（不分中西方）。前者拓展到后现代，后者目前以现象和理论介绍为主；此外，有“中亚与丝绸之路艺术”“印度艺术”的系内选修课，供三年级学生选修。

清华大学美术学院在通史教学上面临着课时短、针对性不强的问题。刘平介绍，清华美院艺术史论专业的通史课程在大一完成，有中国美术史、外国美术史、中国工艺美术史、外国工艺美术史四门课程，但是这四门课程与美术实践类专业和设计类专业合上，每门课程的时长仅为一个学期（不到16周，每周一次课，两个课时）。因为课程规模较大、上课人数多，更深入的讨论空间相对受限。课程使用清华美院的老师自行编写的通史教材（目前采用张敢的《外国美术史简编》）。在大二学年为史论专业的学生开设几门断代史（每门课程为期6周，每周8个学时），用以弥补通史阶段过于粗略的不足，但并不覆盖通史的全部阶段，深入度也尚欠缺。

综上，尽管艺术史通史教育在中国院校的施行似乎尚未形成体系，中国艺术史学科的建设也依然任重而道远，但另一方面也恰恰证明了这项工作的意义。这与中国的教育体制也不无关系。王端廷和李黎阳表示，新中国成立后，中国的美术院校长期奉行的是苏联式的社会主义现实主义教育模式；改革开放后，随着大批留学人员的归来，美术院校的教学发生了较大变化，留学人员将在国外学到的新的艺术观念、艺术形式和教学理念应用到国内教学中。只不过，相对于艺术创作和教学，国内对于西方艺术史的理论研究还相对滞后。这种改变不是一朝一夕的事，仍需要长期积累。

2.美国

根据克莱纳的阐述，在美国的专业性和综合性院校中，艺术创作和艺术史是两个完全不同的专业，二者的方向分别指向培养艺术家和艺术史家，而这也契合了在美国或西方的艺术体制中，艺术创作和艺术批评需要泾渭分明的特点。落实到教学上，艺术史通史的教材通常为《詹森艺术史》或《加德纳世界艺术史》，专业课程时长为30周（每周3小时，共约90课时）。

克莱纳强调通史教育的必要性。很多学生在初入大学时并没有明确的研究方向，通史教育为他们提供了开拓视野和积累基础的可能。同时，作为教育者本身，同样需要注意的是，学生学习艺术史之前的专业背景为何。另一方面，新媒体新技术的发展以及信息时代的降临，同样对传统的通史教学提出了挑战。通史教学的普及意味更浓，注重宏观背景的铺陈、基本事实与观念的引入和介绍。但在获得基本信息如此便捷的当代，是否仍有必要专门设立一门课程来对其进行讲解，还是应该更注重方法论的教学而让学生以此为据开展自己的研究？

3.德国

作为艺术史这门现代学科的发源地，德国的艺术史教学对上述克莱纳的疑问或许是一种回答。汉堡大学艺术史系教授傅无为（Uwe Fleckner）和海德堡大学艺术史系的王廉明介绍了德国的现状。德国院校不设专门的通史课程，没有固定的教材；艺术史专业的学生入学之初已被默认具备了通史相关的基础知识，而学校和教师注重的是更加细化和深入的专题研究。

在德国，大部分学校仅设西方艺术史专业，据傅无为介绍，目前只有柏林大学和海德堡大学设有东亚艺术史专业。当然，德国最突出的特点依然在于不使用教材，即没有指定的教学参考书（英国的情况也类似），也没有介绍性的基础课程。而是直接进行专题课程和研究，甚至涉及非常具体的话题（某位艺术家、某个特定的技法等）。同时，学校和教师都非常注重方法论的形成和创新，艺术史专业的每位教师可能都有自己的一套方法论切入通史，他们鼓励学生通过专题研究形成自己的方法论。

在上述特点之余，王廉明强调了通史积累的重要性，认为艺术史学家首先需要了解自己研究对象的源起。另一方面，尽管德国不设固定的通史教材，但在博物馆实地教学被日益践行的趋势下，展出的艺术品本身或许也能被视为另一种意义上的“教材”。

由此，艺术史通史的教学是否需要教材成为了另一个备受议论的问题。综观这些国家的通史教育特点可以发现：中国的通史教学都会使用教材，且以西方的通史著作为基础进行改编和重述；美国仅在介绍性课程使用教材；而德国则放弃了教材的使用。针对德国的现状，茹雷提出了不同的看法，认为通史教育连同参考性的教材都是必要的，否则对于初入学界的研究者来说，入门的方向难以界定和把握；而预设学生已完成了先修课程，也可能遇到良莠不齐的状况。当然，通史和专题研究各有利弊，前者提供了更广阔的视野和素材，后者有助于特定方法论的形成和训练。

围绕 “教材”和艺术史通史如何写作的问题，朱青生提出了三种不同类型的写作方向，以针对三类不同的受众：艺术史专业的学生（入门，作为专题和方法论研究的铺垫）；艺术专业的学生（对艺术大致了解，但并不涉及用艺术来研究历史）；公民美育（所有人都有权利了解如何从艺术史中发掘历史的意义和人的价值）。这与弗雷德·克莱纳最初提及的要面向不同国家的读者来写通史的观点不谋而合，只不过前者是以地域或文化群体进行横向区分，而后者则以专业性进行了纵向划分。

三、网络时代的教育和知识

在学习通史的必要性和方法，以及通史的写作等话题之余，在场嘉宾从各个国家和院校艺术史通史教育的特点出发展开了其他方面的讨论。新媒体新技术带来的诸多变化是大势所趋，那么在网络时代如何对教育和知识加以重新审视，成为讨论会上着重探讨的又一问题。

伴随网络时代的到来，新知识经济的热潮纷至沓来。一方面，在线课程和知识付费至少在中国成为了最炙手可热的知识传播方式。北大就有教授与知识付费平台合作推出线上课程，这在传统教育时代是不可能实现的。受经济和技术驱动而转变形式的网络教育不失为一种转型的方向。教育的最终目的仍然是把最优质的信息和知识传播至最偏僻的角落、最底层的人群，如今网络技术的发达使之拥有了实现的可能。朱青生介绍，目前国际艺术史学会（CIHA）正在筹备一门利用互联网而制作和传播的艺术史课程，并决定将其称为“Best for Everyone”（最好的教师为所有人讲），意为“让全世界的人讲自己的艺术史给全世界的人听”。这不仅是国际艺术史学会未来的工作方向，也是网络时代的教育所真正希求的状态。

这在某种程度上也回应了杨振宇提出的疑问，即如何使艺术史教学不再只是传授知识，而是通过互动来交流观点和方法，通过新技术将不同地区、不同文化中人们的问题和资源相互勾连与共享。

另一方面，网络技术的普及与发展为教育普及提供了新的机会，而新技术也为知识生产方式开拓了更多可能，让原来不易被显现的部分进入更多人的视野。在信息爆炸的新时代，知识似乎唾手可得，重要的不再是知识本身，而是如何获取和判断这些知识——如王廉明所提示的，知识是“结构化的信息”，所以仅仅知道或得到信息是没用的；重要的不仅是知道未知世界的存在，而且是如何了解它。朱青生也将知识分为不同的层面，其中包括普遍性知识和结构性知识，结构性知识是关于如何建构框架、整理信息并寻找和鉴别信息的方法，至关重要且不可替代。

傅无为表示，互联网成为了传播知识的完美的媒介，但无法被传播和代替的，是我们的“经验”（experience）。那么从“经验”的角度而言，艺术史通史的必要性就由此显现。所有艺术作品都是人创作出来的，如何看懂这些作品、如何阐释它们，都有迹可循的。同时，理解创作的过程本身也非常必要，所以艺术史学者也需要一定程度的实践积累。通史提供的恰是这些“经验”，是一片土壤，无论是研究者或是新的艺术的创造者，都能从中受到启迪和滋养。

当然，在新媒体迅速发展的时代，学生可能面临这样的疑问：我们为什么要学习艺术史通史？或者说在飞速奔向未来的途中，回溯历史和过去的意义何在？这也是教育的问题。

针对这样的困惑，弗雷德·克莱纳重申“过去是通向未来的必经之途”，而古代艺术史或通史是当代艺术的必需。对通史的回溯，让人得以完整清晰地看到世界和自身的历史，从而对当下所处的境遇产生更全面的认知。

更进一步，傅无为认为，当下正是图像时代，学习通史的必要性日益凸显。如今的人类生活在一个前所未有的视觉化的世界里，认识和解读我们所遭遇的图像成为了必需甚至本能，否则人将被图像淹没和操控。而“解码”当今诸多图像的一个前提即是：它们从何而来？溯源尤为必要；另一方面，新媒体和新技术并没有消解通史教育的意义，反而可以被运用到通史教育中。例如，虚拟现实技术可以对日常观看到的作品和遗迹进行逼真的还原，为通史教育开拓了新的可能性。

杨振宇则以一对看似相悖的关系阐明了对于通史和分别史的理解。如果套用地图的形式，通史就像世界地图一样勾勒出世界艺术史的完整轮廓，而最终所有分门别类的艺术史又都殊途同归地指向普世的问题。唯有明确世界艺术史的全貌究竟为何，才可能对每个问题都有更贴切的理解和全盘的把控。

诚然，正如朱青生所强调的，艺术史通史关涉着所有的文明。其意义正在于使那些原本被遮蔽掉的部分能够显现、为人所知，唯此才有看见、接近进而研究这些部分的可能——这是通史的任务，同时也是挑战。而新媒体时代的艺术史通史教育呼唤更进一步的实验，我们需要通过新技术来促进和重新发现，而不是遮蔽艺术史通史的价值。

注：本文根据“世界艺术史通史教学研讨会”现场和书面发言编写，发言部分已经发言人审定。