陈波

摘 要： 图符是一种视觉符号，也是一种材料，它可以把各种行为或要求简单化、形象化、直观化。教师在活动中、游戏中有效地应用图符能帮助幼儿形成和建立良好的规则意识，使幼儿了解图符表示的某种规则或要求，从而逐步加深幼儿对规则的理解，还能将枯燥的说教变为行画沟通，更易于幼儿理解、接受、执行，符合幼儿的年龄特点。

关键词： 图符 规则 幼儿教育

图符，就是以图形、符号等绘画形式表达、表现事物的一种记录方式。图符的记录可以是教师的记录，也可以是幼儿的记录，或师生间的合作记录；记录的对象和事物是幼儿生活中熟悉的人、事、物，可以是自己的想法或探索的过程或某一种方式、方法或要求等。对于幼儿园孩子来说，图符比起抽象的文字更能被幼儿理解和接受。

一、和谐师幼关系，共创图符温馨环境

幼儿园环境除外部环境外，还有心理环境。心理环境包括平等的师生关系和能给幼儿带来安全感的心理环境。在规则意识培养中的师幼关系由管与被管转变为和谐、轻松的“大朋友”、“小朋友”关系，我们改变以往过多的限制和过多的统一管理，将规则教育变得更温馨、更快乐。教师运用各种生动有趣、简单明了且富有童趣的图符给幼儿与图符亲切对话的机会，在这种和谐的氛围中有利于幼儿自觉地遵守和执行。蒙台梭利早在十九世纪就提出“实践是孩子最好的老师”，形象地解释为：听到了，随后就忘了；看到了，就记住了；亲手做了，就自然理解了。我们让孩子说规则、看规则、画规则、守规则，让孩子在快乐、主动的体验中学习、理解、接受，让幼儿感到规则是他的内在需求而不是外部强加的，在这种有限制又相对自由的、有序的环境中更加快乐执行，更加乐意接受和遵守。

二、正反卡通形象图符，加深幼儿对规则的理解

“没有规矩，不成方圆”，古代人已经知道规则的重要性，它对一个人的发展起到了举足轻重的作用。幼儿园是一个集体，保育和教育相结合是幼儿园最大的一个特点，因此幼儿良好的生活常规是开展各项活动的前提和保障。心理学家指出：幼儿期是培养和建立规则意识的最佳时期。如何在这个关键期建立规则意识是幼儿园和幼儿教师必须面对和解决的问题。

卡通形象是以一种拟人化的手法把生活中的一些人、事、物设计成活泼可爱的卡通形象出现在孩子们的面前。由于这种形象本身的特点，孩子们非常喜欢，愿意亲近他们。针对孩子这一心理特点，我们把幼儿生活中的一些规则以卡通形式赋予图符以鲜活的形象，让幼儿与他们对话，“你说我做，你做我说”。你说我做是采用正面的图符效应，以正面教育为主，让幼儿按照图符的要求执行各种规则；你做我说，则是采用反面例子，让孩子判断正确与否，不应该这样做，怎么做才是正确的呢？这里有了一个思考的过程，而不是纯粹的模仿，培养孩子在生活中的是非分辨与判断能力。

案例：户外活动回来，孩子们开始轮流喝水。“啪”，“老师，哲哲把我的茶杯碰倒了”。哲哲边帮小朋友捡茶杯，边说：“对不起。”然后就站在那里一动不动了。“哲哲，你插队，我告老师去”。哲哲听了小朋友的话，抬头看了看墙上的图符，要伸出去的脚犹豫了一下，还是收了回来，乖乖地排在小朋友的后面。

分析：每次喝水总有小朋友插队，哲哲更是经常不顾别人一直往前挤的一个小朋友，老师一直说也不见有什么效果。做错事情的时候能认识到自己的错，过后就立马给忘了。在喝水区贴上了小猪佩奇排队喝水的简易图符，并让孩子自己说说图上的佩琪是怎么喝水的，这样做好不好，让孩子自己主动发现，主动用图符鞭策自己的行为，提醒自己该怎么做等。图符同样对哲哲起了一定的监督作用，哲哲在小朋友提醒和图符提醒之下，对自己的行为有所收敛。慢慢地哲哲在图符的提醒下，自己的行为受到了一定的改变，开始注意其他小朋友，也愿意主动和小朋友进行交流，并尝试帮助小朋友遵守图符上的规则。

反思：在喝水区贴上幼儿熟悉喜欢的卡通形象的喝水图符，让幼儿在排队倒水的时候一眼就能看见图符，并时刻引起注意，提醒自己的行为。当幼儿不遵守的时候，老师不用过多地干涉而让图符和小朋友对话。图符就像一面镜子，随时照着小朋友的一言一行，孩子在图符和同伴的提醒下，对自己的行为正确与否有所认识，并学着遵守和克制自己的行为。图符对孩子起到了非常大的作用，减少了老师的苦口婆心，对个体起到了一定的限制作用，并引起同伴之间的互动和交流及相互促进。

三、静态图符与动态图符相结合，提高幼儿执行规则的能力

认知发展理论指出：经验的获得来源于自身对环境的认知。幼儿任何行为的获得都是与环境的相互作用中通过自身积极主动的活动和思考而实现的，这是一个通过内部世界对外部刺激的同化顺应达到动态平衡的过程。也就是说，只有当幼儿在自身积极活动中理解了行为的意义，并将之内化为自己的认知结构的一部分时，才可能产生相应的行为，在整个过程中，幼儿始终应是行为的发动者、完成者和体验者。

静态图符指单幅、单个内容的图符，主要特点是简单明了、直观形象，让幼儿看到应该怎么做，或不应该怎么做，要注意什么等提示或暗示性图符，多以简单的图示或某一形象中的一部分出现，配以简单的符号。如在图书角看書就设计一个张大嘴巴的图示，然后画上一个“嘘”的手势，意思是告诉孩子们要安静，不能大声喧哗，或打个红色斜杠，告诉孩子们不能大声讲话，让静态的图符时刻提醒着孩子。在这里，你会发现许多小朋友都变成了图符执行的执行官，他会帮你监督同伴的行为。

动态图符则由多幅、连续性的图符组成。常常指做一件事的顺序，在每个顺序中你应该怎么做，多以正面提示为主，达到熟能生巧的地步。生活中的常规培养多运用这种动态图符，如吃饭四部曲，“饭前洗手、安静进餐、收拾碗碟、漱口洗脸”，我们都以明确的动态步骤图符呈现在孩子们的面前，每一个步骤下面都有相应的要求。又如把洗手的步骤也设计成若干个动态图符，“洗手七部曲”“卷袖子、湿湿手、抹肥皂、搓一搓、冲一冲、甩一甩、擦一擦”，让孩子对每一步骤的方法都牢记于心，并逐渐执行，学习并掌握正确的洗手方法。动静图符结合使幼儿在执行规则时更加明确，而且不是单单的不能与能两种效果的结合，更多的是让幼儿在学与做的同时理解、接受与执行规则，边看边想、边看边学、边学边做、边做边记，让规则意识在孩子的心里根深蒂固，让孩子终身受益。

案例：图书角的孩子们正在津津有味地看书，等我一圈下来，图书角的场面又不堪入目了，地上到处是书，翔翔看也不看地上的书一眼，还使劲从书架上拿书。这时，又引来了几个小朋友，翔翔坐在一个角落里，只管自己看着书，一下就看完了，随手把书放在了地上，欲转身去拿，拿回后忽然发现刚看的一本书还是横七竖八地躺在地上，无意看了看墙上的图符，好像又琢磨了一会儿，继续看书。

地上的书越来越多，有的小朋友在地上胡乱挑着，有的小朋友小脚踩过图书又去书架上拿书。“老师，老师”，图书管理员浩浩来求助了，“怎么啦”？我故意问。“小朋友把图书角的书都弄了一地，我叫他们捡，他们都不捡”。“哦，原来是这样啊，那你去找圖符帮忙啊，看看它会不会帮助小朋友呢”？

大约过了十来分钟，等我过去的时候，图书角的孩子正在整理书本，地上不再是一片狼藉了，有的孩子说：“书本看好了要放好。”有的说：“不能把书弄坏的，我们要爱护图书是不是？”似乎孩子们都在自言自语，其实孩子是在和图符对话，图符对孩子们好像说了什么，又好像告诉了孩子们应该怎么做？孩子从图符中又读懂了哪些信息呢？

对于阅读区孩子有一定的兴趣，但是由于能力的限制，孩子对图书的喜好紧紧停留在画面浏览，而且没有养成看完一本放回去，然后再拿一本的习惯。有了图符以后，孩子们在图符的提醒下，尝试和图符对话，会按着图符上的指示指导自己的行为，认识到自己的行为错在哪里，并能通过自觉的短暂思考决定自己的行为，并执行图符行为。

图书角看书规则的建立和幼儿自觉性的形成势在必行，在图书角墙面上贴上看图书时该遵守的规则，让图符规则提醒孩子自觉取放图书，安静阅读是必不可少的。孩子能通过对自己行为的分辨完成图符上的要求或做法，并用规则指导自己的行动，逐步养成良好的行为规则，避免老师一味枯燥乏味的说教，真正起到人与环境对话的效果。

四、自创区域图符，快乐执行、自觉维护

区域活动是幼儿最喜欢的一种活动，最大的特点就是开放性与自主性，幼儿是活动的主体。因此，活动中出现了很多与规则相冲突的行为，幼儿游戏质量下降，有时甚至引起不必要的争执与纠纷事件。

为了帮助幼儿进一步增强在区域活动中的规则意识，根据实际情况大胆放手，以尊重为原则，引导为手段，让幼儿自己思考规则和要求，并鼓励他们把抽象的意识规则变为形象规则。

在“娃娃家”中，原来教师设计的是插卡，几个格子插满后就不能有孩子进入这个区角了，可是我们经常会发现好几张卡挤在一起，问孩子谁先谁后也问不出个所以然。经过孩子们的讨论，最终方案是用画几个笑脸确定可以参与的人数，摒弃原先的方法，全票通过。

在数学区，由于材料较多，再加上材料正确的操作方法和摆放位置，给幼儿带来了一定的难度，经讨论孩子们一致认为材料的摆放位置和材料本身的特点可以结合起来，如图形变变变可以在其下方贴个图形的标志；如数与量的匹配可以在下方贴个数和物的卡通对话图，以增加趣味性；在排序操作中可以画几个不同颜色的蝌蚪人表示大家排排队，等等。

幼儿通过讨论并以图符自己设计规则，这样在活动中幼儿自觉遵守规则的意识明显增强，并会相互督促同伴共同遵守，对规则的维护起到举足轻重的作用，体验到规则给自己带来的快乐，提高活动质量。

图符以其特有的独特魅力在幼儿园发挥着不可估量的作用，是幼儿生活中不可缺少的一部分，孩子与图符的融洽和图符之间的亲密接触，无不体现着各种规则在潜移默化中的形成与建立，让我们携手共同绘画图符的明天，让一张张图符谱写班级和谐乐章，奏出一曲曲动人的歌谣。

参考文献：

[1]李季湄，冯晓霞，主编.3—6岁儿童学习与发展指南[S].北京：人民教育出版社，2013.

[2]蔡秀萍，主编.幼儿园探究式环境创设[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[3]李莉.幼儿园班级环境创设[J].学前教育研究，2008（9）.