于中华

摘 要：高校英语专业精读课程在近年教学改革不断推进探索的背景下，依然不改重中之重的地位。但学生对课程教学的反馈仍反映出师生互动较少、学生对词汇的运用能力未达预期、文化背景知识有如过眼烟云等问题。为缩减课程设计初衷与学生学习实效之间差距，文章根据建构主义教学理论，提出把口译元素融入课堂教学的逐个环节。教师请学生在特定教学背景下参与到从对个别词汇的口译、对单独语句的口译到对整段和对有长度的文字进行口译的教学链条中，使学生在互动交际中，自主参与到习得词汇习得、了解文化，独立思考，流畅表达这一教学相长的课堂活动中。

关键词：精读课程；教学链条；建构主义；口译元素；自主参与

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）14-0115-03

Absrtact： Under the background of teaching reform in recent years， intensive reading courses for English majors in colleges and universities are one of the most important courses. However， students' feedback on curriculum teaching still shows that the interaction between teachers and students is not enough， students' vocabulary fail to meet expectations， and cultural background knowledge is quickly forgotten. In order to narrow the gap between the original intention of curriculum design and the effectiveness of students' learning， this paper puts forward the integration of interpretation elements and classroom teaching based on the constructivist teaching theory. The teacher invites students to participate in the teaching process under a particular teaching context， namely， interpreting individual words， individual sentences， the paragraph and the whole text. Meanwhile， students can participate in the classroom activities and promote vocabulary acquisition， culture understanding， independent thinking and good expression.

Keywords： intensive reading courses； teaching chains； constructivism； interpretation elements； independent participation

一、概述

在中國高等教育领域内，“精读”这个词对于语言专业的学生来说并不陌生，几乎所有高校英语专业都把“精读”摆在课程设置中无可取代的位置。近年来，教学改革对必修课和选修课的安排和设置做出诸多调整，但精读课作为必修课的重中之重的现实并未改变。它的地位不可撼动，大概是因为这门课程对英语专业的学生意义非常。拿“精”字来解，这门课程的出发点在于以精讲一篇范文作为切入点，首先引入关于作者和所涉宗教、文化的背景知识，接着聚焦在具体语言的运用上，然后拓展到意识形态领域内更深层次的思考，并在思考后的口头表达中习练所学词汇的用法。可谓节节是精讲，步步有深度。作者长年从事英语专业精读课程教学工作，对上述所及深有感触，同时也在反思：这种教学方法单纯从教师视角和教学目标着眼，是否伴随良好的课堂互动？是否达到了预期成效？是否折射了学生的真实需求？带着这些疑问，作者设计了一份调查问卷，调查对象是授课班级学生，调查方式采用匿名回答。收回的问卷调查结果显示，我们对该课程的设计初衷并没有得到理想化实现。学生认为词汇用法的直接讲解方式、作家作品等背景知识的导入方式缺乏互动性，课堂参与度相对较低。其中一点应该尤为引起重视和思考：学生普遍反映对所学词汇的运用能力并没有教师所期望的那样准确、灵活。因此，作者认为，有必要对精读教学进行及时反思，从而得以有效改进。

二、文献综述

（一）建构主义教学理论

在瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget）提出的建构主义理论框架下，建构主义学习观认为：学习不是由教师把知识简单传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是被动接收信息，而是主动建构知识的意义。这种建构无法由他人代替。学生对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己建构的意义。外部信息本身并无意义，意义在于学习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作用而进行建构而成。

这一理论强调，学生在教学活动中应承担主动学习者的角色，教师不能够用直接、单向的输入方法传授给学生期待获得的知识，就如一个已经长牙的孩子从母亲口中直接接受咀嚼过的食物，是不能被很好消化的，因为直接吞咽咀嚼过的食物会抑制孩子自身咀嚼过程所应产生的消化酶。这种酶的制造只有通过自己的咀嚼才能产生。教师因此应该创造一个学生能够发挥主动性的课堂环境。

（二）互动教学法理论

语言学家乔姆斯基在转换——生成语言学的基础上，提出过“语言能力”的概念。乔姆斯基认为，语言能力是某种远于比语言本身的抽象的知识状态，是一套原则系统、一种知识体系。与乔姆斯基的语言能力相对，社会语言学家海姆斯（H. D. Hymes）提出了“交际能力”的概念。所谓交际能力是语言使用者根据社会情景因素恰当运用语言规则的能力。这就扩大了语言能力的内涵意义，触及到语言使用以外的知识。在海姆斯看来，语言能力是一种处事能力，即使用语言的能力。海姆斯 “交际能力”的理论，给不满足于仅仅对语言做形式和结构分析的语言学家以极大的鼓舞和启发，大大拓宽了语言研究的视野。所以语言学家和外语教师们开始寻求语法规则和交际能力相结合的教学方式，并把学生的交际能力作为外语教学的主要目标。①

（三）交际法英语教学的教学方法

我们把互动教学法理论具体运用到英语语言教学当中，即说一说交际法英语教学。交际法英语教学在欧洲刚兴起时比较重视大纲设计和教材编写，现在则十分强调教学法。交际教学法纲领性、指导性的原则是一切课堂活动围绕交际，尽量重现现实生活中的交际过程，而且要求教师避免纠正错误。②这一教学法涉及三对主要关系：教师与学生的关系，准确与流利的关系，学习与习得的关系。③在谈到学习与习得的关系时，心理语言学家克拉申（Krashen）认为习得比学习更重要：学习能使语言准确，而习得让人自然流利地使用语言。习得通过可理解的信息输入获得，即比个体现有语言理解水平再难一点的语言输入。学习者可以借助已有的语言知识、上下文情景、文化知识、以及使用图片、翻译和解释手段来实现这一输入。

上述内容都是围绕教学方式方法来谈的。具体到教学内容，本论文聚焦在精读课堂上词汇用法的讲解和传授上，因为学生的反馈传递给教师一个信息：灌输式讲解并没有达到预期的教学成果。词汇是语言的建筑材料，这说明词汇不是孤立的。孤立地释义、讲解、往往给人以多、细、碎的印象，这种教学法让教师占用了过多时间，把词汇教学弄成词典搬家，使学生在记忆成堆互不联系的词义和例句的过程中无力消化、吸收。④

大多数英语学习者会感到，拿起词汇汇编类书籍背诵单词的含义对于培养自己运用单词的能力并没有帮助。学习者的脑海里往往只会留下孤立的文字符号，至于如何在合适的语境中使用仍然是一个难题。而在特定的语境下习得这些单词的用法往往事半功倍。

第一个提出“语境”这一概念的是波兰人类语言学家马林诺夫斯基（Malinowski）。他在1923年为奥格登和理查滋所著《意义的意义》所写的补录《原始语言的意义》一文中提出并阐述了语境的问题。他认为“话语和环境互相紧密地纠合在一起，语言的环境对于理解语言来说是必不可少的”。④

基于上述教学方法的讨论，针对精读课程的教学内容，作者制定出一套教学计划，期望通过口译元素的参与，提高学生的课堂参与度，从而加强学生对英语语言的掌握和运用能力。

三、教学课堂设计与实施

实验教学使用的教材是《现代大学英语 精读4》，教学对象为法律英语专业本科生。实验教学持续时间为八周。具体课堂教学安排描述如下：

第一、二周的口译元素参与体现在课文中生词、难词的用法讲解阶段。学生对于课文中出现的生僻词汇通常会在预习阶段使用电子词典查阅询，并用汉语标注，只有少部分学生会使用纸版字典查出具体用法及例句。在课堂教学中，词汇讲解虽不占绝大部分时间，但仍是精读课程中一项不可缺少的内容。教师在讲到具体词汇时，对于单一含义的词汇，先以提问或以直陈方式把用法讲解清楚，随即给出中文句子，请学生翻译成英文句子，强化对词汇的应用。之后，再给出一个含有此单词的英文句子，请学生译成中文，在翻译得到大致认可后，请另外一名学生把其翻出的中文再次还原回英文。通过把源文字的“英”和自己口译出来的“英”进行比对，找到自己的问题所在，即是一种发现自身问题的新视角。另外，在此过程中，无论源语言是英文還是中文，教师提问时都只陈述一次，这样可以锻炼学生的瞬间记忆能力，对应试语言能力的提高也有帮助，比如专业四级中的听写部分等；而对于具有多重含义或多重词性的词汇，可以先给出几个不同的英文句子，请学生根据上下文语境猜测含义后把英文句子译成中文，总结出这个词的不同含义和词性，之后请学生再把刚才自己译出的汉语还原回英文，重复之前过程。

第三、四周的口译元素参与体现在课文中文化背景知识的讲解阶段。英语语言中无可避免地潜藏着文化和宗教元素，其中涉及到的人物形象、思维方式、社会理念、历史现象无不是文化和宗教在社会人心里得到内化的缩影。在讲解课文时，几乎每一篇都会涉及文化概念和相关知识，比如，课文We are only human中涉及到“social Darwinism”和“concept”等哲学概念，比如The message of Land中涉及到泰国文化和泰国佛教观念等。在讲解这些内容时，教师需先做适当讲解，因为这些内容通常是随着课文内容的进程逐渐导入的，并不适合提前留为作业。在学生对内容有一定了解之后，就可以开始采用分句口译的办法，把目标教学内容分句呈现出来。教师说一句中文，请学生译成英文；或者先口头呈现英文，得到合适中文译文后，再请其他学生把它还原成英文。教师根据学生互译回答过程中所做记录来进行集中讲解。最后把那些中文语句拼接起来，要求学生在口头上形成一个完整的英文段落，把供学生参考的英文译本和中文译本分别在电子课件中呈现，作为最后的参考和反馈。

第五、六周的口译元素参与体现在课文导入阶段。每个单元的教学从A课文开始，借导入式问题，问及有关作家及本人作品简介、写作风格等相关内容。做过预习工作的学生会使用英文即时反馈，但产出并不全面、不成体系。在此过程中，请其他学生对其所讲内容速记，并口头翻译成中文，在翻译过程中必然会出现对生词做出猜测理解和准确翻译的问题。教师在此过程中，也同时做下记录，待口译结束后，进行总结。总结会涉及到新增词汇的含义、用法，老词汇的多种运用等问题，让学生在语境中习得词汇，同时也为下一个教学步骤做好铺垫。接下来，教师用课件播放整理清楚的对作家作品、写作风格等方面成体系的中文版介绍内容。在内容介绍和词汇使用的基础上，教师请一个中等语言程度的学生先来把课件中整段中文口译成英文，同时其他学生速记。在其发言结束后，大家自由发言，说出自己认为针对某一词汇或者句子更为合适的翻译；最后，教师给出英汉对照版的课件内容，并在措词、语法和语序上做出总结。

第七、八周的口译元素参与体现在习题讲解和B课文的泛读阶段。这部分课堂操作相对比较随意，是在之前对词汇、语句、段落这样一个数量逐步加大、难度逐渐加深的口译练习基础上所做的形式灵活的口译习练。对于词形变换部分中较难、或较为强调用法的词汇进行成句翻译；选择在英汉互译部分进行语句口译练习；在讲解B课文时，把语言较美、选词较好、语法较典型的句子拿出来，先口头念给学生，要求翻译成中文，再请其他学生把此中文还原成英文，做之前的“英”“英”对比练习。讲解的深度和广度可根据具体情况详略得当，因为这两周是在前六周系统教学基础上以复习和运用为主要出发点的语言输出。

四、数据整理与分析

教师在实验教学之前，对本班学生进行了一次语言水平的基本测试，题型包括语法、词汇、翻译、释义；在实验教学后，对本班学生进行了第二次测试，题型相同，具体题目不同，难度稍有提升。从测试前后的成绩对比来看，学生的语法意识有明显提高，选词的准确性和适合性也有明显提高，翻译中以往出现的问题，如措词、语序、单复数、时态等问题都有所减少。并且，对于二年级学生来说仍然有难度的英英释义（paraphrasing）部分，学生们都完成得比较好。测试结果说明学生对语言的综合运用能力得到了确实提高，而且这种提高是可见的，甚至可以说是显著的。

五、结束语

教师在高校英语专业精读课程教学中，通过问卷调查和平时的不定时访谈，发现学生对于精读课传统教学模式存在一定的不良情绪。课堂缺乏互动性，缺乏年輕人所期望的活力元素。在相对厚重、高密度的教学模式下，学生们对词汇的积累和运用也并没有达到教学预期。在试卷和测验中，教师仍然会发现大量选词不当、语法错误、语序不佳等诸多问题。作者期望：在保留精读课传统、特色教学内容的前提下，为教学形式注入活力、互动元素，但同时又要保证这种互动元素是以实现教学成果为前提的，而不为单纯娱乐。口译元素的引入可谓精读课程教学的一种创新尝试。教师从请学生参与到对个别词汇的口译、对单独语句的口译到对整段、有长度的文字进行口译，实施了一整套教学计划，使学生对语言运用方面的诸多问题都能够在口译练习中得以发现和解决，从而增强语法意识、扩充词汇量、精准词汇选择，提高综合运用语言的能力。

注释：

①陈坚林.现代英语教学组织与管理[M].上海外语教育出版社，2000：62-64.

②徐强.交际法英语教学和考试评估[M].上海外语教育出版社，2000：101-108.

③徐强.交际法英语教学和考试评估[M].上海外语教育出版社，2000：108-119.

④胡春洞.英语教学法[M].高等教育出版社，1990：79.

参考文献：

[1]陈坚林.现代英语教学组织与管理[M].上海外语教育出版社，2000.

[2]陈平文.英语教学新论[M].湖南师范大学出版社，2007.

[3]胡春洞.英语教学法[M].高等教育出版社，1990.

[4]刘润清.英语教学研究[M].外语教学与研究出版社，2004.

[5]文秋芳.文秋芳英语教育自选集[M].外语教学与研究出版社，2008.

[6]徐强.交际法英语教学和考试评估[M].上海外语教育出版社，2000.