王林焕

摘 要：深度学习是一种基于理解的学习，是以高阶思维的发展和实际问题的解决为学习目标，是一种基于实践探究的学习。而物理课程正是这样一种基于实践探究的典范。发现问题、提出问题、解决问题是促进学生深度学习的有效途径。因此如何巧妙地创设科学探究问题情境？让学生通过质疑、设问、实验探究、不断进入深度学习，最终实现答疑解惑、触类旁通，是每位物理教师必须掌握的教学技能。

关键词：科学探究；创设问题情境；深度学习

深度学习是一种基于理解的学习，指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为学习目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情景中的一种学习，是一种基于实践探究的学习[ 1 ]。 而物理课程正是这样一种基于实践探究的典范。发现问题、提出问题、解决问题是促进学生深度学习的有效途径。因此如何巧妙地创设科学探究问题情境？让学生通过质疑、设问、实验探究、不断进入深度学习，最终实现答疑解惑、触类旁通，是每位物理教师必须掌握的教学技能。

1 新课改的落实及未来社会的发展都需要学生进入深度学习

在知识经济时代，信息社会当中，知识正以人们无法想象的速度在增加和更新，任何人不想被淘汰，就必须不断学习、终身学习。那种基于简单记忆和重复训练的浅层学习，已远远不能适应未来社会发展的需要。深度学习的开展，高阶思维能力的培养是落实新课改及适应未来社会发展的需要。

2 “科学探究”既是物理课程的目标，又是物理课程的重要内容

我国《普通高中物理课程标准（实验）》将“科学探究”列入“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”之中，“科学探究”既是物理课程的目标，又是物理课程的重要内容，更是物理学科的核心素养之一[ 2 ]。新课改的教学理念要求以学生为主体，以探究为主要方式。通过自主、合作、探究，实现新课改提出的“三维目标”。

3 “科学探究”的开端是发现问题和提出问题，没有问题就没有探究，没有探究深度学习就难以实施

爱因斯坦认为“发现一个有价值的问题比解决一个问题更重要。发现一个有价值的问题可能开辟一个新的科学领域，而解决问题只是一些技巧。”故在科学探究教学活动中教师要引导学生发现问题和提出问题，以问题为载体激发和培养学生的探究兴趣。

4 创设一个好的问题情境才能让学生主动、快速、水到渠成地提出问题进行科学探究，学习才有深度

古人云：“教贵巧问，小巧则小进，大巧则大进。”在许多名师的课堂教学中，他们都往往善于创设问境，一问激起千层浪，使课堂精彩纷呈。可见创设一个好的问题情境才能让学生主动、快速、水到渠成地提出问题进行科学探究，学习才有深度。笔者从多年的教学实践中总结出以下几点肤浅的认识。

4.1 源于日常生活经验的创设

日常生活的许多方面都与物理有着千丝万缕的联系，作为教师首先应从日常生活经验中创设提出问题的情景。例如，讲自由落体时，教师引导同学们想象一下：一个大苹果和一张小纸片都从五楼阳台同一高度同时下落，会有什么现象发生呢？生答：“苹果下落快！”师问：“为什么？”生答：“因为苹果更重。”师问：那真的是“重的物体下落快，轻的物体下落慢”吗？此时教师让学生动手实验：取两张相同的纸片，一张铺开，一张搂成一团，让它们同时从同一高度下落，观察结果。结果出乎学生的意料，两张纸片一样重，也不会同时下落。这与日常生活经验相矛盾。因此势必引发学生的思考：物体下落快慢与哪些因素有关？难道物体下落快慢与物重无关吗？又如生活经验告诉我们静止在足球场的足球只有用力踢它，球才会运动。师问：“由此可得出什么结论？”生答：“物体要运动就必须要有力的作用。”师问：“球踢出后脚对它还有力的作用吗？”生答：“没有。”师问：“那足球离开脚后运动就停止了吗？”生答：“没有。”这说明物体的运动不需要力来维持。师问：“那力用来干什么呢？”生从课本获知 “力是改变物体运动状态的原因”即力能改变物体的运动状态。可力为什么不能改变物体的惯性呢？课本知识告诉我们惯性大小是由物体的质量决定的，学生马上思考，可为什么同样一辆汽车速度越大，刹车后前进距离越长？这是否说明物体运动速度越大，惯性就越大呢？师又问：“同一辆汽车以同样的速度在较为光滑的水泥路面和土路上刹车后前进的距离相同吗？”生答“不同。”在这步步紧逼的一问与一答过程中自然而然产生了一系列的矛盾冲突，点燃了学生思维的火花。学生不进一步深入思考都不行，深度学习就此得以实现。

4.2 源于对自然现象观察的创设

物理是一门自然科学，自然现象中蕴藏了深奥的物理知识。作为教师要善于引导学生观察自然现象，并从中创设物理问题的情景。当学生仰望晴空万里的天空时，引发学生思考：“天空为什么是蓝色的？”看雨后美丽的彩虹，引发学生思考“彩虹是怎么形成的？”仰望满天的星斗，引发学生思考“星星怎么老眨眼睛？”看浩瀚大海引发学生思考“为什么总有潮起潮落？”……

4.3 源于物理现象的创设

物理是一门实验科学。实验贯穿物理教学过程的始终。作为物理教师，应从实验现象中创设提出问题的情景。例如在讲解“探究感应电流产生的条件”前，请同学们思考若给你导线和小灯泡组成一个闭合的线圈放在电磁炉台板上，给电磁炉通电小灯泡能发光吗？同学们不知所措，此时教师演示，小灯泡还真发光了[ 3 ]。学生很是惊讶！接着就会陷入深思。在教学中设计意料之外的实验，常能促进学生的深度参与。

4.4 源于亲身体验的创设

在学生成长过程中总会经历许多意想不到的体验。例如患流行性感冒时，许多学生都有过静脉注射的体验，创设回顾“吊针”过程，师生可以从中提出许多静脉注射中与压强有关的问题：比如输液瓶口为什么要插两根管？药瓶为什么要吊在高处？为什么针头刚插入血管时有血液冲出？吊针为什么匀速滴注？当药液滴注完时，空气会进入静脉吗？

4.5 源于逆向思维的创设

人们常喜欢逆向思维，就象数学中常用到反证法一样。教学中教师要充分利用“逆向思维”创设物理问题情境。例如奥斯特实验说明了“电能生磁”，引导学生逆向思考：“磁能否生电？”从而开拓学生思维，引导学生进行具体的实验探究。

總之，在物理教学中，作为教师一定要善于创设问题情境，引导学生发现并提出问题，进而让学生全身心地投入到问题的探究解决实践中，充分发挥学生潜能，拓展学生思维的深度与广度，从而为创新思维的发展及深度学习的开展打下坚实的基础，为学生未来的发展奠基。

参考文献：

[1] 吴志明 .促进深度学习的问题驱动教学研究[J].中学物理教学参考，2017（12）4-5.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2010.

[3]孟拥军 .深度教学理念下的高中物理教学策略研究[J]中学物理教学参考，2017（10）6-7.