陈 彦

(广西师范大学 外国语学院，广西 桂林 541004)

一、研究背景

据估计，教师要花费三分之一或二分之一的工作时间做与评价相关的事情[1]。教师具备良好的评价素养对学生的学习动机和自信心提高至关重要。1991年，美国学者Stiggins最早提出“评价素养”的概念，指的是不同利益相关人士在应对各类评价问题时所需要的知识和技能。21世纪初，人们开始关注语言教师的评价素养。Inbar-Lourie首先使用语言评价素养(Language Assessment Literacy,简称LAL)这一术语。她指出，语言教师既要具备普通的教育评价素养，还要掌握语言领域的相关理论与知识，因此语言评价素养是一个复杂而独特的评价能力[2]。近年来，评价素养已成为国际语言测试界的研究热点之一。我国学者对教师评价素养的兴趣也与日俱增，但大部分研究仍处于概念介绍和理论探讨阶段，实证研究比较缺乏。目前唯一一例针对外语教师语言评价素养的实证研究是徐鹰、韩苏等人采用自编问卷对249位大学英语教师进行的调查[3]。

二、研究问题

本文通过对来自广西不同层次高校的八名大学英语教师的深度访谈，从质性数据视角探析我国西部地区大学英语教师语言评价素养的影响因素，以期为提升教师语言评价能力提供参考。具体而言，本研究拟回答以下问题：影响大学英语教师语言评价素养的外在因素及内在因素分别有哪些？

三、研究方法

1.数据收集

依据自愿原则，我们从广西不同层次的高校中选出八名大学英语教师参加一对一深度访谈(数据收集情况见表1)。访谈开始之前，笔者先通过电话与访谈对象沟通相关细节，并附上访谈提纲。每位访谈对象访谈1次，时长从9分29秒到21分14秒不等(平均15.36分钟)，均做了录音(已得到访谈对象的许可)。所有录音由一名研究者转写为文字(共计约2.4万字)，并由另一名研究者进行校对。访谈主要涉及以下内容：入职前后教师的语言评价素养有何变化；班额大小和班级数量对教师评价学生有何影响；目前高校的职称评审体系对教师的语言评价素养有何影响。

表1 访谈对象构成情况

2.数据分析

文本数据的分析采用持续对比分析法。研究人员根据访谈提纲在访谈文本中搜寻访谈问题回答的模式。例如，对于“入职前后教师的语言评价素养有何变化”这个问题，研究人员首先在访谈文本中搜寻与此问题相关的段落信息，然后得出与此问题相关的第一次分析结果：学习经历、教学实践。此后研究人员继续搜索回答模式，不断修正文本分析结果，直到认为不需要修正为止。这一轮分析之后，再由另一名研究者重复上述过程。最后，课题组成员经过共同商议，确定影响因素的类别。

四、研究结果与分析

1.内部影响因素

访谈中，我们发现影响大学英语教师语言评价素养的内部因素主要有两个：教师入职前与入职后的学习经历和教学实践。S. Borg提出要关注教师参加入职培训前已具有的信念[4]，它被证实在转变教师实践上更有效。其他研究者也发现入职前的教育经历对教师的语言评价素养会产生影响。毕业于悉尼大学TESOL专业的C老师告诉研究者，当时学校有个从事教育测量研究的教授，她和很多同学都选了这位教授的课。在谈到打算如何评价学生的学习情况时，她回答道：“我觉得在(给学生)做测试的时候，旁边可以有评估问题。(在悉尼大学学习期间)，老师会发给我们评价表，我觉得这个测量表还蛮好的，我会倾向于做这个”。

教师入职后的学习经历同样对他们发展语言评价素养有重要影响。在访谈中，教师们普遍反映语言测试理论自学困难，不知如何入手，希望得到同行专家的指导和帮助。例如：当研究者问H老师，是否觉得在评价理论等方面需要提高时，他表示：“需要，但我没有系统地学过这方面的知识，所以只能泛泛而看。”而B老师坦言：“我觉得自己对评价的整个理论体系没有什么概念，因为没有系统学过。有必要学一点理论，最好有老师带一下。”B老师是师范专业出身，甚至没有系统学习过评价理论，缺乏评价的知识和技能，可见师范专业课程设置和高校教师岗前培训课程应增设教育评价课程。

接受访谈的大部分教师表示教学实践有利于提高自身语言评价素养。当研究者请B老师谈谈经过几年的教学实践，自己的评价能力有什么变化时，她回答道：“应该有一点变化。刚开始工作的时候对这个评价把握得不是这么好，现在心里这把尺会拿得稳一点”。但同时也有教师表示在教学实际中缺乏自主评价权利，这阻碍了他们自主设计评价水平的提高。D老师告诉研究者：“试卷每个学期都会出，但会按照领导给的固定题型出”。

2.外部影响因素

影响教师评价能力的外部因素主要来自学校、同事和学生三个方面。

(1)在学校层面，教师普遍表示目前学校的职称评定机制有助于他们提高自身评价能力

当研究者问A老师，评职称一定要有教改论文、专著或课题，这一规定是否对她提升评价能力有帮助时，她坦言：“肯定有，这样的要求会逼着老师看很多相关的东西。只要学了，多少会有帮助。”同时，教师们反映学校过分重视学生四、六级通过率，强调教师的教学能力，而轻视他们的评价能力。例如：当研究者问B老师学校期末有没有口语考试时，她说：“不是每个学期都有，第三个学期没有，因为考四、六级。我们学校比较重视四、六级的过级。”在访谈中，研究者问H老师是否会向学生反馈评价，他说：“课堂会，其他两项(期末考试和四六级)基本不会”。来自于211院校的E老师也表示：“大多数老师没有对学生作过很正式的评价，学校也没有规定教师这样做”。

学校没有对教师的评价反馈作出具体规定，仅凭教师自己的职业操守和责任心，这会造成教育资源在同一所学校的失衡。有些学生可以得到有“有良心”教师的评价与反馈，有些学生则可能会被“无良心”的教师忽略。此外，学校强调教师的教学能力而忽视评价能力的倾向，也使得青年教师不重视自身评价能力的培养。在访谈中，当研究者问新入职的C老师和从教三年的G老师，觉得自己在评价知识和技能方面还有哪些需要提高时，她们不约而同地谈了很多对提高自己教学能力的期望。C老师说：“很多内容需要学习，特别是lead-in导入部分。怎样把课文讲得丰富精彩，这个很值得学习”。

课时多、备课量大是大学英语教师普遍面临的问题。教师的教学负担重，没有太多精力和时间用于学习语言评价知识和设计评价活动。在访谈中，同时教两个年级、两种不同课型的H老师告诉研究者：“如果从课时来说，越少就可能越有精力去管，因为课时一多、班级一多、教案又不同的话，肯定会影响到很多方面”。

(2)在同事层面，良好的交流氛围有助于中青年教师尤其是新入职教师尽快提升评价能力

从教三年的G老师说：“在师大这边，我觉得氛围很好，坐校车的一些同事一起交流，对学生评价、教学评价都有积极影响”。但教师们也表示同事之间基本是在私下交流评价经验，学院并没有专门组织评价知识学习或经验分享之类的教研活动。当研究者问A老师有没有受到同事的影响时，她说：“有一定影响。同行之间会就如何给学生一个公正、合理、科学的评价进行交流，但基本都是私下的”。在作为同行交流主要方式之一的公开课听评课活动中，相对于对教学设计环节的讨论而言，教学评价容易成为盲区。当研究者问B老师，公开课之后的讨论对制定评价标准是否有帮助时，她说：“我们一般都是讨论上课怎么样，学生好不好接受，对评价方面的讨论比较少”。

(3)在学生层面，班级规模大、班级数量多，导致教师无法做到针对性评价

F老师坦言：“我觉得(班级)还是大了一点，比较辛苦”。A老师也表示：“我觉得小班会观察得更到位一些，人多了，顾及面没有那么广。这个学期我只教一个班，比起以前教四个班的时候，实施的评价次数会更多、更细”。可以看出，班级规模大的话，教师很难有精力针对每个学生的具体表现作出评价。

五、结语

影响高校教师语言评价素养的内部因素有教师入职前后的学习经历及教学实践，外部影响因素主要有高校不重视教师的评价能力、缺乏良好的评价文化氛围和教师的课时多、备课量大。高校应当重视评价的促学作用，采取措施提升大学英语教师的语言评价素养。高校师范专业应增设教育评价课程，同时鼓励教师开展与语言评价相关的教研活动，以增强他们的评价自信。虽然教师普遍提出小班教学更利于评价活动的开展，但面对高校扩招、师资紧张的现状，使用网络平台和测评软件辅助评价似乎是更现实可行的选择。

[参考文献]

[1]Stiggins, R. J. Relevant Classroom Assessment Training for Teachers[J].Educational Measurement: Issues and Practice,1991a.,10(1).

[2]Inbar-Lourie, O. Constructing a language assessment knowledge base: A focus on language assessment courses[J].Language Testing 2008,25(3):385-402.

[3]徐鹰，韩苏，等.大学英语教师语言评估素养调查报告[J].中国外语教育，2016(11).

[4]Borg, S. Teacher cognition in language education: Research and practice[M].London: Continuum,2006.