杨春耘

（川北医学院 外国语言文化系，四川 南充 637000）

杰克·克罗夫特·理查德（Jack Croft Richards）曾经在他的Language Teaching in Context一书中提出，在语言教学中不应该把注意力全部放在“结果”上面，而应当注重语言学习的“过程”，应研究人们是通过怎么样的学习过程而获取语言技能与应用技能的[1]4。因此，教师应该注重教学过程，在语言教学过程中不断地反思，从而实现教育智慧的生成。外语教育学科的发展，除了我们一直以来注重和强调的量化研究外，还需要开展一些着眼于实践、微观、深入的质性研究[2]。这样的质性研究可以通过教学观察、写教学日记、做问卷调查与座谈等研究方式来实现。本文所涉及的大学英语教学中修辞格审美介入便是教师教学过程中通过教学观察、询问、诊断和评价所做的一次“互动性决策”的质性研究。

一、教师决策

“教师作为决策者”是比杰斯泰德（A.Bjerstedt）于1969年最早提出的。他认为教师每天的大部分工作就是在经常性的师生互动中承担决策者的角色，而决策的低能或失败会影响教学的协调和有效，对教学都会产生负面的效果。谢弗尔森（R.J.Shavelson）指出，教师的基本教学技巧是决策，优秀教师和一般教师的区别不在于提问和讲述的能力，而在于知道何时去提出与解决一个问题的决策能力。20世纪90年代，教师教学决策研究已成为教学研究的最重要领域之一[3]。教师认知研究把教师教学（包括外语教学）看作一个决策过程[4]。教师是这个过程的决策者，教学目的、教学内容、教学方法和手段、学生情况反思等都要求教师在课前、课中、课后作出理性决策。傅海伦等指出，教学决策是个完整的系统，多个教学决策之间互相影响、周期循环，是继承与超越的关系[5]。

对于教育者而言，其中心任务就是制定决策，因而决策能力被看做是基本的教育能力和经验智慧。Jack C.Richards和Charles Lockhart在《第二语言课堂的反思性教学》中把教师决策分为3种：计划性决策、互动性决策和评估性决策。教师在课前教学计划中所涉及的个人决策叫计划性决策；教师课堂上遇见非预测性情况时所做的决策叫做互动性决策；教师课后对诸如教学是否成功、教授是否符合学生需求、学生课堂参与情况等问题进行反思后所做的决策叫评估性决策[1]78。杨鑫、尹弘飚认为，当教师作出教学决策时，绝不仅仅是采取一个行动或者按照某种特定方式去行动那么简单。教学决策的过程应该是理性的，这意味着教师要考虑不同的决定，并采用一定的标准科学遴选可供挑选的行动[6]。张定强认为，教学决策能力是教师教学智慧的集中表现，是影响教学效果的关键因素。在日常的教学活动中，无论是教学准备阶段、教学实施阶段还是教学反思阶段，教师所作出的这些教学决策直接或间接地影响着教学流程，建构着课堂教学生态，决定着教学质量。教师的教学决策能力，对教学质量的影响尤为重要[7]。

二、教师决策中的互动性决策

随着建构主义和情景认知主义学习理论的出现，人们开始关注课堂教学中的不确定性和偶然性，并意识到教学是一种充满互动与对话的复杂认知活动。作为这一复杂活动的主导者，教师时刻面临着多变而复杂的教学实践情境。要解决教学过程中遇到的各类“意外”，教师必须具备出色的决策能力。因为互动性决策是教师在课堂教学过程中与学生进行互动、相互作用时的决策，所以与其他两种决策相比，具有即时性和经验性的特点，它既包含执行教学计划的决策，也包含不执行计划而面临应对突发事件的决策。由于互动性决策与课堂的实际“情境”相关，因此它是决定课堂教学效果好坏的关键因素，显示出其独特而重要的实践意义，成为考察教师教育智慧与教学机智的重要指标[8]。

较早对教师互动性教学决策进行研究的是克拉克和乔伊斯（Clark&Joyce，1975）、马克思和彼得森（Marx&Peterson，1975），其中大部分研究者都将互动决策定义为教师有意识、审慎的选择行为。已有研究的共同之处是：在教师对他们互动思考的报告中，较少关注教学目标和学习内容，关注较多的是教学过程，包括教学步骤和教学策略，关注最多的是学生[3]。目前关于教学决策研究成果大多引入的是国外结论，这些能否真正适用于我国教师教学决策过程与实践仍需检验。目前我国对于教学决策理论的研究与实践还很不完善，一线教师对教学决策的了解与认识并不充分，决策付诸于实践的流程、步骤及注意事项也还需要一定时间的学习与尝试。这就要求学者在进行教学决策理论研究的同时，开展教学决策的有关教育实验，积极探索教学决策理论的实践成效，并且要对教师教学决策实践中出现的典型问题、错误认识给予指导与总结[5]。下面以《21世纪大学英语》第三册第六单元的课文Every23Minutes为例，探究大学英语教师怎样在教学互动中对未曾预料的情境作出及时的、创造性的决策与处理的教学过程，并开展教师“互动性决策”的实践研究。

三、大学英语课堂“互动性决策”的实践研究

（一）研究的对象、方法和目的

本次的研究对象包括一位有28年教龄的大学英语教师，60名临床医学本科二年级的学生和课堂互动性决策的教学过程。研究方法以质性研究为主。因为互动性决策通常是在教学常规被打破时作出的，因此对于互动性决策的课堂实践研究往往是通过观察和课后回忆的质性的叙事研究。被观察和回忆的实践时间为2个学时，目的是通过课堂互动性决策所采用的教学内容和方法去证明：教师合理地利用互动性决策是有利于大学英语教学的；大学英语教材内容在课堂上增加修辞格审美的内容是必须和有效的。

（二）情景再现大学英语课堂教学互动性决策过程

《21世纪大学英语》第三册第六单元的课文Every 23 Minutes的原教学计划为4学时，课程内容除了重点词汇、短语、难句、篇章结构、阅读理解教学外，修辞格只要求讲授重复格，因为大量的重复是本课的显著特点。但是，在第一节课讲解课文的过程中，教师发现课文所涉及的其他修辞格学生基本不了解，影响到了学生对于课文内容的理解。于是，在第一节课间，教师做了一个很简短的关于修辞格的问卷调查。统计结果见表1。

表1 修辞格的问卷调查

这个随堂进行的问卷只有第一题是选择题，第二、第三题都是开放性的问题。第三题的答案同学都列出了教师刚刚讲完的重复，另有两名同学写了排比。总共60名同学，这个结果还是让人有些吃惊。从第一题的选择可以看出虽然有37人不同程度地学过修辞格，但是，他们并不确定自己学过哪些，或者是记不起来了。在此情况下，教师做出决策灵活处理，根据课文内容增讲修辞格的内容。

第二节上课的时候，教师问刚刚讲过的修辞格“重复”在文中有什么作用时，只有一些同学回答其作用是“强调”。教师又问：“还有其他作用吗？比如，从审美的视角，你们觉得此文美不美？”同学们很茫然地看着老师，并作出思考状。同学们之所以茫然，可能不知道从怎样的角度去欣赏这样一篇反复强调数据的文章的美，说明了他们比较缺乏修辞和审美这方面的相关知识。教师根据学生学习的反馈，决定改变原定教学计划，除了增讲修辞格外，并从审美的角度欣赏这篇有着鲜明写作手法的美文，让学生明白作者怎样运用重复和平行使文章读起来规整、恢弘而有节奏感，以及作者又是通过怎样巧妙地运用设问、省略和短句使得文章结构有了灵动起伏，语言的音韵不失活泼。教师在审美介入上，基本上采取“引导”结合“灌输”的方式进行。

（三）互动性决策后的教学实录：修辞格审美介入

教师互动决策后的每一个修辞格讲授控制在3分钟之内，学生在课文里寻找相关修辞格的运用实例控制在3分钟左右，教师通过课堂互动抽查学生寻找的课文实例，了解他们是否真正理解了修辞格，时间2分钟左右，教师引导下的审美解读3～5分钟。以下是课堂实录的两个片段：

片段1。

教师重新阐释了“重复”的修辞概念。学生很快在书中找到了相应的运用。学生找出“Every 23 min⁃utes,who dies？”[9]分别在16、18、20、22自然段重复出现4次。“Every 23 minutes.”在24、27、30、33、37自然段出现，一共重复5次。

教师解读：如何来欣赏呢？我们知道重复（repetition，也叫反复）基本是通过连续或间隔地反复使用同一单词、短语或句子，以增强语气和语势，强调表述的观点，抒发强烈的情感，阐明深刻的道理[10]。作为一种修辞手段，“反复”以间隔的形式出现，不仅可以表现逐渐加强的情感，还可以给人一种逐步加深的感染力[11]。课文中运用间隔反复的“Every 23 Minutes”里，单词Every中第一个音节[e]的发音刚好是被强调的重音，是节奏里的那个最强节拍，像最重的那个鼓点，使得“Every 23 Minutes”，每一次简短有力的重复都如哀弦急管，节奏一次比一次紧，扣人心弦。这也符合我国著名美学家朱光潜先生对于为什么要用重复的解读：“因为情感原是往复低回，缠绵不尽的”“在意义上确是重复而在情感上则不重复”“贵有一唱三叹之音，使情溢于辞”[12]。所以，巧妙地使用“重复”可以增强渲染力和说服力，使读者能强烈地感受到23分钟的车祸所带来的情感撕裂。而且，重复在朗诵的处理上因其本身的修辞结构与声音节奏会出现一次次的美感高潮，使朗诵者和听者都享有“悦耳”之美，使作者所要表达的审美意图通过语言的声音和节奏的美感走进读者的内心世界，进而达到“悦心悦意”[13]之美。而此处的“悦心悦意”便是审美对象与审美主体达到的高度和谐一致。

片段2。

教师：本文作者写作技法娴熟，多种修辞格交替使用，其中比较突出的还有短句和省略。那什么是省略呢？

有学生答：省略就是句子中省去相同的部分，避免重复。

教师：对。省略（ellipsis）就是把句子的某一个或两个句子成分省掉。修辞中运用省略手法，可以避免语言文字的冗长和不必要的重复，使语言简洁明快。句中被省略的部分可以从上下文或说话的场合中判断出来[14]。Linda Welter（作者）在运用省略的时候远非如此，她对省略的运用得心应手到了翻云覆雨的地步，就像中国画中的留白，都负载着无限的深意。课文里有哪些地方用了省略？

学生们很快找出了3、4段：3“A wedding.”（一场婚礼。）；4“Followed by a funeral.”（紧接着一场葬礼。）[9]140

教师解读：预习过的同学应该知道，一个醉酒的女司机刚从一场热闹的婚礼离开，返回途中出了车祸，哀伤的葬礼接踵而至。此处，作者只用几个词突出信息重点，简化表达程序，仿佛电影里的蒙太奇，喜庆美好的婚礼与肃穆阴沉的葬礼形成强烈对比。这句话如果是一个完整的句子会怎么样呢？（教师说话间把两个省略句连成一句写在黑板上。）会因为平铺直述而减弱表达强度。而“A wedding”（一场婚礼）做一个句子，一个段落，起到了特别明显的强调作用，引人遐想婚礼的美好场面，也关心“后事如何”。紧接着下一段是“Followed by a funeral”这段省去了主语，读者会把注意力放到“a funeral”（一个葬礼）上，脑子里出现葬礼悲伤肃穆的场面。“一场婚礼”和“紧接着一场葬礼”的鲜明对比因为省略而直击人心。

（四）教师的课后反思和自评

由于没有按照原计划授课，课后教师对自己的这次互动性决策以及所产生的课堂教学结果按照Jack C.Richards和Charles Lockhart的评价标准，从教学方法、教学内容、学生需求、学生的理解程度、时间分配、教学目标等进行了以下反思和评估。参见表2和教师反思报告。

表2 教师的自评

教师的反思报告也比较详细地体现在这6个方面：（1）因为同学们对于英语修辞格欠了解，教师改变了“以学生为中心”的教学方法，变为“以教师为中心”讲授修辞格，进行审美鉴赏还是有效的。（2）改变教学内容和方法后，同学们在课堂上的表现反而比较活跃，注意力也更集中，参与度更高。特别是教师从审美的角度阐释作者的写作手法后，同学们的神情都很凝重，似乎很能体会“23分钟”所发生的一切，产生了“共情”。（3）在没有讲解修辞格前，同学们并没有深入体会作者的写作意图，也并没有表现出浓厚的兴趣，表现出很沉闷的样子。介入修辞格和审美后，教师对学生加以引导，学生表现出对于新知识的兴趣和渴望，注意力很集中。这样的知识需求往往学生自己是不自知的，需要有经验的老师细心观察，及时决策及时补充，来满足学生的求知需求。（4）虽然总体来说学生的理解程度达到了预期的效果，但是在不同的知识点上有一些差异。教师用同样的方法还讲授了平行法、渐进法和修辞性设问，发现渐进法对于学生来说比较难理解一点，因为他们在寻找渐进法的例子时有迟疑，准确率明显低了许多。而对于平行法和修辞性设问，通过教师的解释，学生们比较准确地找出了相应的例子。所以，对于渐进法，还需要进一步重复和训练。（5）由于互动性决策产生的教学内容在时间上并不在计划决策之列，所以课程稍微超出了预计时长，但还在可以调节和控制的范围。（6）按照《大学英语课程教学要求》，大学英语的教学目标之一是“提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需求”[15]。增加英语语言文字的修辞格审美，正是培养学生综合文化素养的一个方面。

四、结语

Every 23 Minutes修辞格的审美介入教学是一次互动性决策在大学英语课堂教学中的运用。本次研究是在全程观察和跟踪基础上的实证叙事研究。首先，从课堂教学过程与任课教师的反思和自评可以看出，教师在做互动性决策前后对学生都有过仔细的观察、思考和评判，并很快做出了理性的、比较合理的、有针对性的互动性决策，满足了学生对于修辞格审美的知识需求，也符合课程教学的要求和目标，教师合理利用互动性决策有利于教学质量与效果的提升。其次，研究发现，互动性决策会使教学时间的分配超出计划性决策，而且学生在理解修辞格之一的渐进法时也出现了些困难，这些都值得反思和总结。特别值得注意的是，教师课后反思非常重要。教师通过反思，可以丰富教学经验、重构知识体系以及增长教学智慧，从而促进自己的专业发展（包括专业知识和教师职业素养）；通过反思所积累的经验和采取的改善性措施反过来为下一次的计划性决策提供帮助和支撑；同时，教师通过课后的反思和评估会使得教学经验更加丰富。最后，虽然质性叙事研究的结果具有太多的主观性，但由于影响教学过程的因素非常复杂，教师的决策又受个体经验和知识背景的影响，因而用严格的实验室研究方法很难反应出教师的个性行为，使研究不能全面反映真实的教学情境[3]。鉴于互动性决策具有多变性、灵活性和复杂性的特点，本次研究只是对于互动性决策实践过程和决策内容进行了记录和研究，更多维度的实证研究还有待继续开展。

参考文献：

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