陈庭来

[摘 要] 学科中心模式课程的价值取向是知识，对于高职学前教育专业的学生来说，理论性知识很难自动地导出恰当的、正确的教育行动。而实践取向的高职《幼儿园班级管理》课程改革在课堂教学的过程中将“理论知识实践化”和“实践知识理论化”，以期促进高职学前教育专业学生幼儿园班级管理实践性知识的形成与发展。

[关 键 词] 实践取向；幼儿园；班级管理；智行思交融

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）30-0001-03

幼儿园班级管理活动是人与人之间的交往活动，使得幼儿园教师所面临的班级管理情景具有复杂性和不确定性，幼儿园教师基于自身所处的特定班级管理情景以其独特的方式灵活、客观、创造性地解释并解决所面临的班级管理问题。所以从根本上说幼儿园班级管理是一个复杂的、变化的动态过程，是一个“人为”和“为人”的实践活动，这就要求幼儿园教师必须具备一种独特的知识——实践性知识。这种知识是一种情景性知识，幼儿园教师在日常班级管理的情境中，通过总结与体验、沉思与感悟等方式，发现和洞察自身在班级管理实践中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成并运用于管理实践之中。

一、目前高职学前教育专业课程存在的问题

幼儿园班级管理是学前教育专业一门必修的职业能力核心课程，其功能在于通过这门课程的学习使学生能够运用各种知识进行班级管理，具备从事幼儿园班级管理的职业能力。

（一）课程内容不尽合理，与实际工作任务相关度低

长期以来，受客观主义知识观的影响，知识被认为是现实的客观反映，具有客观性、稳定性和封闭性。所以，传统的幼儿园班级管理这门课程是按照“理论概述、体系分析、年级层次”的体系组织安排教学内容，学科体系较为清晰，层次较为分明[1]。这种学科中心课程模式的幼儿园班级管理的价值取向是知识，学科逻辑系统性较强，有利于学生知识体系的建构。但是课程内容单从学科角度来考虑学生应该掌握的知识和具备的能力，缺乏对幼儿园班级管理实际工作的了解，没有对幼儿园班级管理的岗位能力进行分析，教学内容选取没有考虑幼儿园班级管理岗位的实际，过于注重理论性知识的传递，忽视实践性知识的养成，与实际工作任务联系不紧密。

（二）理论知识难以转化为实际的教育行动

幼儿园班级管理是一个教师在班级管理现场中“如何做”的问题，是一个实践性很强的问题。幼儿园教师的班级管理水平主要不是反映在其掌握和运用班级管理知识的水平上，而是反映在其处理幼儿园班级管理问题时创造出的实践性知识的水平上。现有的学科中心课程模式的幼儿园班级管理的课程体系便于教师教育教学工作的开展，但从学生学习角度而言，由于学生学到的绝大部分是理论知识，学生虽然掌握了这门课程的理论体系，但是进入实际的工作情境后还需要学生自己将所学理论知识根据工作岗位的需要进行重新组织与构建才能逐渐适应工作岗位的需要，这明显超出了高职院校学生的能力。其结果是学生入职后手足无措、无所适从，出现明显的“断层感”，产生“所学非所用”的“失落感”。因为学生在学校所学的“理论性知识并不会自动地导出恰当的、正确的教育行动”。因此，这种“学用脱节、院园隔离”的课程体系问题情境呈现不够清晰，学生对未来的班级管理的工作任务与工作重点把握不够，学习动机与积极性都会受到很大的影响。

（三）课程实施方法单一，实践教学流于形式

学科本位课程设置模式本质上属于知识本位，这种课程设置模式必然造成在教学评价上“重统一的规格要求、轻学生的个性发展”[2]。所以传统的幼儿园班级管理只关注课堂理论知识的学习，对学生实践性知识的获得无法组织。课堂教学方法较单一地运用教师讲解的教学方法，教师只管讲，学生只是听，学生任务不明确、学习主动性不够、创造性欠缺；考核虽然关注了形成性考核与终结性考核相结合，但考核时基本上是课堂教什么就考什么，同时基本以个体考核为主，学生学习死板而缺少创造性、团队配合能力欠缺；忽视或淡化了发展性评价，未能关注学生整个学习过程的行为表现，这样的教学直接导致学生虽然学习了幼儿园班级管理，但是在实际接手一个班级的时候不知如何管理。

二、高职学前教育专业课程改革的目标

幼儿园教师班级管理的实践性知识是为幼儿成长服务的，并通过与教育规律、教育方法的有效结合，最终把幼儿园教师的班级管理活动艺术化。

（一）以幼儿园班级管理任务为内容，构建体现班级管理工作过程完整性的课程内容

学科本位课程设置模式本质上属于知识本位，这种课程设置模式必然造成在教学内容选取上“重理论、轻实践”。而实践取向的幼儿园班级管理要打破学科课程体系的束缚，将关注知识的系统性转变为追求幼儿园班级管理工作过程的完整性。课程的内容不再仅仅是抽象的理论知识，而是将理论知识与幼儿园班级管理工作的具体任务有机结合，通过分析幼儿园班级管理岗位職业能力的要求，根据幼儿园班级管理实际工作的任务对原有的教学内容进行重组。倡导在一种综合的、完整的行动中进行学习与思考、体验与领悟，突出理论知识和实践技能的整合，突出专业知识、实践教学和岗位技能的应用，确保每一位毕业生一进入工作岗位就能满足幼儿园班级管理工作的需要，形成别具特色的幼儿园班级管理课程内容体系。

（二）以真实性为目的，提倡课程的情境化学习，以实现“学以致用、院园相融”

学校真实的教育情境是未来教师专业发展的现实土壤[3]。因此，在实践取向的幼儿园班级管理课堂教学中要设计一种基于实践性知识获得的课程教学模式，以实践取向的教师教育理念为指导，以学生实践性知识发展为主线，基于实践性反思教师专业养成，将学生在学校理论学习和幼儿园班级管理实训有机地结合起来。在课程实施过程中，为学生提供真实的或仿真的工作环境，使其置身于真实的情景中进行学习，所学知识、技能与真实的管理过程相接近，较好地完成知识与技能的迁移。在课堂教学中最突出的特点是要有大量的案例分析和项目实训，以案例分析和项目实训来帮助学生理解、训练和巩固课堂上学到的幼儿园班级管理的基础知识与基本技能，以实现学生从学院到幼儿园的无缝对接，增强学生的职业竞争力。

（三）以开放性为导向，注重课程评价的多元化，以促进学生的综合发展

传统的幼儿园班级管理这门课程的评价以教师为主导，教师是课程评价的主体，忽视学生的自我评价和相互评价，忽视学生在幼儿园见习和实习中班级管理的实际表现，评价的机制较为单一，长此以往就形成了学生缺乏参与意识、不能有效地将课堂学习的理论知识运用到实际的幼儿园班级管理中去。因此，在课程的评价方法上要从专业教师的“单一评价”转变为专业教师、校外指导老师和学生“共同参与”的多元化评价。

三、高职学前教育专业课程改革的内容

实践取向的幼儿园班级管理课程改革的基础是我校学前教育专业的“走园”实践教学模式，课程的开设刚好与学生每周五到幼儿园的课程见习相重合。因此，课程的改革将从以下几个方面进行：

（一）“理实一体”教学内容的重构

幼儿园教师在班级管理的实践中通过“实践知识理论化”和“理论知识实践化”的双向、积极的互动，实现个人班级管理知识的持续增长，最终成为幼儿园班级管理的专家[4]。因此，在课程内容的选取上打破传统幼儿园班级管理这门课程过分理论化的倾向，围绕幼儿园班级管理的基本要求，以幼儿园班级管理的真实工作过程为依托、以幼儿园教师必备的班级管理技能训练为核心、以幼儿园班级管理岗位要求为导向、以学前教育专业学生为主体、以开展幼儿园班级管理的工作过程为基本主线，根据完成幼儿园班级管理任务实际需要的知识、能力和素质选取和组织教学内容。力求实现课堂教学与幼儿园班级实际管理工作的有效契合，突出幼儿园班级管理的实践性，每个教学单元对应“岗位能力要求”和“实训项目”。在“走园”的过程中完成实训项目，力争在开展理论学习的同时实现理论与实践的紧密结合，从原来的“纸上谈兵”过渡到“全程实战”，以实训项目来理解、训练、巩固、运用课堂上学到的理论知识。每个教学单元对应“岗位能力要求”和“实训项目”。比如，幼儿园班级管理的原则的岗位能力是能够在幼儿园班级管理的过程中既坚持原则性又处理好灵活性，对应的实训项目是开展“当家长与你的教育观念不一致时你该怎么办”的辩论会；幼儿园班级管理的过程的岗位能力是能够按照计划、组织实施、检查修正、总结等步骤进行幼儿园班级管理，对应的实训项目是制定班级的学期工作计划与对学期工作进行总结；幼儿园班级环境创设与管理的岗位要求是能够根据幼儿的年龄特点进行班级环境的创设，提升环境的育人功能，对应的实训项目是班级环境设计的方案、幼儿心理的抚慰与调适；幼儿园班级信息管理的岗位能力是能够收集班级的各种信息并充分利用各种信息，对应的实训项目是幼儿学籍表、卡、成长档案的制作以及班级活动资料的收集、整理与利用；幼儿园班级人际关系管理的岗位要求是能够协调好与幼儿、家长、教师之间的关系并能够处理各种不同的意见和建议，对应的实训项目是与家长沟通幼儿的情况；幼儿园班级安全管理的岗位能力是能够严格执行安全制度，对幼儿开展安全教育并培养幼儿自我安全防范的能力，对应的实训项目是常见安全事故的处理。

（二）“实践反思”教学模式的设计

实践性知识建立在教师个人经验的基础之上，受教师自身的经历、价值观、信念等因素的影响，并以个体化的语言而存在，指导教师的惯常行为。幼儿园班级管理的实践性知识来源于教师对班级日常管理的实践，但日常管理实践本身并不能更好地引导幼儿园教师获得班级管理实践性知识的系统性发展和功能性提高，对管理经验的反思是幼儿园教师班级管理实践性知识发展的有力保障。幼儿园班级管理实践中的经验丰富多样，但能够成为实践性知识的必须是经过幼儿园教师深刻反思的经验总结。反思作为一种重要的思维方式，是一种使幼儿园教师班级管理经验有意义化的行为，能够促使幼儿园教师将其深藏于知识冰山之下的实践性知识外显化，从而推动幼儿园教师不断提升班级管理的实践性知识。幼儿园教师需要对个体主观管理经验以及管理实践过程中获得的实际管理经验进行系统化梳理，对出现的问题及时进行思考，挖掘解决问题的思路和方法，在解决问题之后进行总结和反思，进一步吸收。所以幼儿园教师需要将已有的班级管理实践经验不断反思总结，通过积极的认知过程，在大脑中实现第二次意义建构，以改进幼儿园班级管理的方法与策略。因此，在幼儿园班级管理的教学中要顺应培养技能型人才的需要，针对幼儿园班级管理岗位工作能力进行管理技能的强化，采用“实践—理论—实践”的教学模式，通过“亲身体验、自主探讨、互动协助”，让学生从完成任务的实践性过程中学习。采取“观察与记录—学习与提升—践行与反思—总结与提炼”的“四步法”来实现教学目标，强调班级管理能力的实践训练。

（三）“知、行、思交融”教学方法的选择

幼儿园班级管理活动的复杂性和不确定性，使得幼儿园教师必须基于自身所处的特定的情景以其独特的方式解释并解决所面临的问题，在此基础上形成幼儿园班级管理的实践性知识。因此，幼儿园教师班级管理实践性知识形成的基本机制与原理是“知、行、思交融”。知识对教育实践起着指导与决定作用；教育行为对知识的运用、内化与深化起着举足轻重的作用；反思则有机地促进了教师的实践行为与知识、理论的结合[6]。知、行、思三者只有环环相扣、互相配合、交融并进，才能更好地促进幼儿园教师班级管理能力的发展。因此，在幼儿园班级管理的教学中尽量做到将理论教学和实践教学融为一体，尽量做到真实情景的再现。

1.情境再现，创设学习氛围。为了真实再现幼儿园班级管理的真实情境，实现学习内容与工作任务之间的“无缝对接”，在课堂教学开始时选取幼儿园班级管理相关代表性的模拟场景，以相关的视频、录像、音频或者学生在幼儿园见习实习的过程中收集到的典型案例导入，让学生分析交流，引发学生思考，让学生带着问题去学习课堂教学的内容，提高学生的学习积极性，营造良好的学习氛围。

2.案例讨论，加深知识理解。每一个知识点尽量配以案例进行分组讨论，采用的教学案例主要是发生在幼儿园班级管理过程中的实际案例，利用案例激发学生的学习兴趣，引导课程内容的展开；通过案例的讨论与分析既让学生充分参与课堂交流又能够较好地促进学生的思考，加深对幼儿园班级管理知识的理解。

3.角色扮演，促进换位思考。幼儿园班级管理具有很强的情境性，因此可以通过模拟幼儿园班级管理的现实情境，让学生扮演不同角色，共同完成某个幼儿园班级管理的任务，甚至还需要交替扮演不同的角色，這样让学生可以全方位地熟悉所要掌握的幼儿园班级管理知识与技能，促使学生亲身体验与感悟、自主探讨与互助，既有利于学生在真实情境中进行换位思考，也有利于学生从不同角度进行全面的幼儿园班级管理的技能训练。

4.问题探究，培养解决问题的能力。对于课堂教学中的重难点精心设计问题，围绕问题进行分析、讨论和探究，激发学生学习的主动性、积极性与创造性，围绕问题提出解决的策略和方案，以期培养学生对理论知识的理解与应用能力，培养学生思考问题与解决问题的能力。

5.现场教学，提升管理能力。在每周五的课程实训中由专业教师和来自幼儿园的指导教师共同就班级管理过程中发生的真实问题，例如遇到幼儿意外伤害事件如何与家长沟通等具体的、真实的班级管理问题进行解释、探讨、处理，以提升学生的班级管理能力。

幼儿园教师班级管理实践性知识的获得是一个动态循环的过程，需要教师不断地实践并反思。因此，实践取向的高职幼儿园班级管理课程改革力图做到知行合一、行思并进、学思并重，以促进高职学前教育专业学生班级管理实践性知识的不断发展。

参考文献：

[1]李斐.基于工作过程的高职幼儿园班级管理课程模式的构建[J].教育与职业，2011（12）：146-147.

[2]胡慧君.以生为本的高职课程设置分析[D].西安：西安建筑科技大学，2010.

[3]关文倚.实践取向小学教师职前培养研究[M].北京：首都师范人学出版社，2009：43-45.

[4]徐碧美.追求卓越：教师专业发展案例研究[M].陈静，李忠如，译.北京：人民教育出版社，2003：290.

[5]张富洪.论无缝式接轨的“幼儿园班级管理”课程的构建[J].教育导刊，2011（5）：11-14.

[6]杨彩霞.幼儿教师实践智慧形成的过程与机制[J].学前教育研究，2010（10）：39-45.