李星煜

摘要：本文针对质疑教学，提出如何做到有效、有针对性地提出合理性建议，通过以“问”促“问”、艺术鼓励、积极习法、善于用法等四点方式，让参与者同步关注质疑的广度，寻求质疑的深度，继而促进学生语文素养的提升。

关键词：对话思维；艺术鼓励；语文深度；自主掌握

“学起于思，思源于疑。”阅读教学中，以思为核心，疑为前提的学习方式，是发挥学生主体作用的根本，也是逐步提升语文实践能力的有效方式。然而谈及提问题，教师关注更多的往往是孩子们在课堂上怎样表现？许多教师都有这样的困惑，学生的质疑质量不高，往往无法涉及到文本的关键点，有的只是出于孩子的好奇与幻想，质疑内容单调化、甚至不会，针对性不强，一篇文章学完后，除了解到文本的主要内容、认识主人公、把握情感脉络等具有价值内容外，别无他得。而且随着年级的增长，呈现愈发难“问”的困境，低年级时的小手林立，中年级的若隐若现，高年级的难得一见，这种现象是令人忧虑的。不知有价值的教学疑惑点在哪儿？学生不知如何“问”？一味由教师发问，学生答，这样的“教”难唤起内心情感积极的参与，这样的“学”浮于表层，知其然而不知所以然，探究能力自然大打折扣。作为教师要善于捕捉教学生成点，在不懂问时以点拨，在不会问时以示范，在不敢问时以鼓励，使学生真正静心思考，会疑善问，回归多元解读，文本才能得到立体的升华，笔者尝试着从四个方向助力质疑能力的提升。

对话思维质疑训练应诱导

言语的交流是打开心扉的好钥匙，语文教学更是如此，經过交流后的大方与洒脱会不经意间通过表达流露出来，学生对每一次的交流其实特别在意，希望有收获，而其中就包含着以“问”促“问”的契机。作为教师要有敏锐的意识，适时把握，帮助学生更好地读懂文本。笔者在执教苏教版《一路花香》，全文有两个教学点，一是了解文中不同角色的个性特点，二是理解挑水工对破水罐的循循善诱，并获得启发。第一个相对简单，通过询问主要内容到交流，“破水罐”的自卑，“好水罐”的自大在学生心中有了角色定位。而第二个教学点相对就难了些，也是本文教学中要引向深入的内容，换作平时，教师往往理清两个水罐，特别是“破水罐”的情感变化，从原来的“惭愧”，到“一丝快乐”，再到后来的“伤心”，之后让学生思考变化的原因是什么？从中发现了什么道理？有什么话要对“破水罐”说？等等。试想着这些对话如果让学生自己进行该多好，因为这是一篇寓言故事，言语浅显易懂，是训练学生与文本对话，与作者对话的好机会，从而达到“用课文教”目的。基于这样的考虑，教师故意抛出了一个问题：“好水罐与破水罐的个性特点区别怎么就这么大呢！你们觉得哪个角色是你所认可的，愿意和它交朋友？”由于对文本有准确的把握，这个问题让学生有了许多的想法，一会儿，一名学生问道：“其实我都不认可。”老师适时补充：“为什么呢？”一石激起千层浪，学生从各个不同角度纷纷阐述自己的观点，也纷纷说出自己疑问，不时引用文中话语，做到了抓住关键词理解文本。这里教师的“发问”不仅为了“诱”，还要充当“导”作用，引导学生有价值地追问，孩子们也明白该怎么“问”，一点点感受着“不愤不启，不悱不发”的独特魅力。

质疑艺术的鼓励应传导

学生提问题，很大程度上来自内心的驱动力，当对一样事物特别有信心时，从内心深处自然产生一种无形的力量，老师之前的引导就很重要，一个微笑，一句话语的示范，一个细微的动作对学生都有一定的启发力。因此“敢问”是教学平等的基础，就要求教师无时无刻地关注与鼓励。同时教师的鼓励要有目的性，不是盲目点赞，如在合作学习中，教师可以对合作者共同的发现进行表扬，及时肯定的同时引导学生积极归纳问题要点，笔者在执教《第一朵杏花》一文中，让学生通过探究学习文中言语表达的绝妙很是重要。其中有多句传递出了竺可桢爷爷急切了解答案的心情，如果让学生直面文本“读了这几个自然段后，有什么感受？”相信许多孩子一定云里雾里，不知所云，怎么解决。笔者认为，还学生一个主体，将质疑的归属权给学生，于是让学生自己讨论，能否将你的问题呈现！一番思考后，学生一开始只针对“事件”的情况进行质疑，很少发现表达的价值点，于是笔者课件出示不同对话形式，让学生及时产生问题。孩子们相视一笑，纷纷提出“两处对话表达为什么有这样明显的不同？”真是一针见血，直抵核心，有了问题的引导，学生的学习也有了方向，感悟不就更深而主动了吗？

质疑提升语文本味应善导

学生阅读文本经历着一个生疑、求索，再生疑，再求索的不断反复螺旋上升过程，这需要对文本有足够的阅读自信，而给学生充分多的时间是前提，这样学生不被打扰地与文本真心对话，在质疑新视点的同时，获得“道路自信”还得讲究方法。教师有必要进行些“规范性动作”，让学生质疑时有“章”可循，正如刚领到一篇新文本，除了通过阅读了解大概，当然还要有自己的疑问，这时老师可以适时让孩子们关注文题质疑。绝大多数文本题目针对性强，一下子就能把握到文本主旨，如《第一朵杏花》《“番茄太阳”》，学生的质疑点一下子就打开，提出为什么以第一朵杏花或“番茄太阳”为题？而不以人名或做什么事为题？教师此时应给予必要的肯定并强调破“题”为“启”的质疑方法。除此之外，还可让学生关注文本关键词句，考虑作者行文时的构思、写法，抓住课外延展的内容，做到从读文开始就带着问题而来，切入文本核心区带着问题学习，走出文本也带着问题平行递进着阅读。笔者在执教《桂花雨》一文就有目的性地训练，学生初读文本后提出“为什么以桂花雨为题目？”的质疑，抓住题眼，接着笔者带领孩子们再次回文品读，重点感受摇桂花的快乐场景，讨论仍然不太明白的问题，学生刚开始指向“他为什么摇？”等问题。这些仅仅只是层“窗户纸”，藏于文中快乐、兴奋、激动之情的感觉不是回答问题就立马品出的，只有层层递进，在不断质疑中逐渐感同身受，达到质疑的深度，语文味也就一点点浸润开来。品析中孩子们确实找到了文本中的关键动作词，笔者顺势而导，“关注动作词很重要，那是作者幼年最快乐的时刻，请大家再静心读读、看看这些词、这些句子，此时你的内心会有怎样的疑惑呢？”有了学习目标，学生们很快思考，于是纷纷有自己的想法，“她是怎样摇？怎样喊的？”“为什么不换用其他的词，如‘使劲晃动等？”问题的抛出不就是以往教师在处理本环节时所采用的换词品读、想象补白等阅读教学的方法吗？只是此时的提出者是学生，探究者也是学生， 在充分感受作者的童年纯真后，教师可以借势巩固质疑方向，进一步让学生掌握方法再从本文中有目的性地引导练习。在品词析句后，孩子们动脑获得的不仅悟得，而且学法，学写作之法，语文能力得到训练。

自主掌握质朴语言应引导

“学生是学习的主人”体现在教学过程中，那就是充分彰显学生学习的自主性，而学生积极、有效地参与教学活动，是实现自主性的最主要的指标。学生有效地参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维的同步、情感的共鸣。但我们在引发质疑活动中往往倾向一、两个学生，听其所言，缺失了建立在个体探究基础上的合作学习的机会。课堂上，学生不应该是没有感情、没有思考的应声虫，质疑问难的权力也不应该被拘束。此时教师的任务就是尽可能地将学习任务放置于问题的情境中，创设有一定层次的问题背景和环境，让每一位孩子够得着，并相机学习其他同学质疑的多元角度、方法、表达的方式，用朴实的语言阐述自己的想法，即便说的单一也不为过，不断树立信心，真正提出有水平、有价值的问题，培养探索精神。

实践证明，在语文教学中，认知、情感促进质疑的产生，质疑反向推动认知、情感的进程，只要有意识抓住“质疑”这根弦，有的放矢，必定能收获。

参考文献

熊生贵.有效教学与有效课堂[J]语文教学通讯（小学刊），2007（10C）：21.

（作者单位：福建省福安市实验小学龙江校区）