许慧慧

摘    要： 叙事是人类共有的一种基本思维模式的符号化体现，以叙事为主的“讲故事”被认为是儿童了解和学习表意最自然的方法。叙事能力是有组织表述事件的语言能力，也是语言产出的重要体现形式，儿童的叙事能力在其情感塑造、社会性和认知发展过程中起到至关重要的作用。关于儿童叙事的问题，国内外学者取得了丰硕的研究成果。本篇文章主要对那些以儿童为研究对象，以叙事为主题的相关研究成果做一个梳理，同时浅谈从中发现的问题。

关键词： 叙事能力    儿童

引言

叙事能力又被称为延展言谈，所谓延展，既是对已习得的基本语音、句法和词汇知识的延续，又是基本认知能力发展的全面体现。儿童叙事能力是指通过自身对语义的理解，儿童能够连续说出一个以上句子时的语言产出能力。儿童的口头语言表述与成人一样也都是经历一个从独立完整编码到独立完整发码的过程，但由于对讲述语言的要求比谈话语言的要求高，因此完成这个过程对儿童来说有一定难度。叙事有别于其他各类语言活动，有其存在的独特价值。国内外众多学者认识到儿童发展中遇到的最主要问题就是交流障碍，提出叙事是培养、锻炼幼儿独白语言的特别途径，作为一种脱离语境的语言能力的表现，叙事能力发展有助于儿童个体清晰地感知客观世界，表达自己内心的诉求和想象，从而促进思维能力的发展。因此在这方面的研究领域中除了分析儿童日常的交流对话，探索叙事能力成为考察儿童语言能力另一主要方式。正因为叙事能够反映儿童的语言能力，所以兒童叙事语言可以被用于对儿童进行早期语言障碍的筛查和诊断，这成为对儿童语言发展水平进行判断的重要手段之一。大量研究结果表明，叙事能力的培养对非典型儿童语言康复治疗有着重要的意义，通过对正常儿童叙事能力进行研究，可以探查儿童语言发展的规律和特征，给非典型儿童发展语言能力过程中出现的相关问题以启发，能够为有语言障碍问题的儿童及时进行干预治疗。

一、叙事活动

人们对叙事的通俗理解就是“讲故事”，一般根据时间或事件的重要性进行，是经过叙述者选择、衡量和构造的过程，也是生活中最常用的语言形式，叙事能够真实反映出一个人的语言综合能力。在叙事活动中，叙事者不仅需要从记忆系统中调取同叙事相关的信息内容，选择适宜的词进行编码，把词按照语法规则串连成句，同时也要考虑叙事内容和结构，例如：如何安排内容，如何介绍故事背景和人物角色，还应该考虑聆听者的注意力和感受等等。这样一来，才能恰当完整地叙述一个故事或事件。尽管对于叙事的具体理解和定义各有特点，但就总体而言，完整的叙事都应当包含以下四个特征：①叙事由事件组成，是对事件的叙述，叙事和事件之间是内容与形式的关系;②叙事有其独特的组织，事件的描述须有时间上的关系，应当呈现背景、因果、问题及解决结尾等过程;③叙事内容可以是过去的经验，也可以是现在或者未来的;④叙事内容可以是想象杜撰的，也可以是生活中真实发生的。

二、儿童叙事的分类

关于儿童叙事最广为人知的分类方法是从内容角度来划分叙事语言。在这个维度上，叙事可以分为个人生活故事（儿童对生活中发生过的真实事件的叙述）、想象故事（非真实发生的故事，可以是儿童自己编创的虚构故事，也可以是根据其他内容进行转述的故事，实验中经常用到的看图叙事、对已有故事的编创模式都属于这一范畴）和脚本故事（通常是儿童描述生活中的习惯性活动）。

三、提取叙事样本的途径

研究分析儿童叙事能力的前提是获取丰富的儿童叙事样本，综合实验者的研究提取出获得儿童叙事样本的主要途径有以下四种：

1.利用无字图画书或录像等形式引发儿童参与到叙事活动当中，通过这一方式得到儿童叙述的故事材料用以探究关于儿童叙事能力的发展问题。

2.故事复述，根据实验目标选择合适的内容给儿童讲述故事，让被试儿童按照要求复述听到的内容。

3.个人生活事件自述，是儿童讲述亲身经历过的事情。生活故事和儿童的关系最紧密，在已有的研究中关于生活叙事的实验数量比较多，分析了解儿童叙事的特点。

4.故事续编，给被试儿童一个故事的开头，让他们接着续编故事。就本质而言，故事续编是想象故事叙事的一种形式，对考察儿童的语言、思维和想象能力有着十分重要的促进意义。

四、评价儿童叙事水平的维度

评价儿童叙事能力的标准根据实验目的不同而有所区别，其中词汇丰富度是用来考察儿童讲故事水平的重要指标之一;此外平均话语长度，叙事话语长短是儿童驾驭语言能力最直接的体现;一段叙事语言内部句子的排列次序是由叙述者根据叙事内容而进行的有组织有条理的组织，儿童在进行编排组合故事的过程中，儿童的逻辑能力和思维水平可从话语组织的连贯性来体现。所以语言连贯性也是评价儿童叙事能力高低的重要维度。

五、影响儿童叙事能力的因素

1.年龄

儿童语言发展具有发展阶段和具体语言现象出现的有序性，这是学术界的共识。年龄是影响儿童叙事特点和叙事水平最主要的因素，年龄越小，意味着儿童对语义和语言中包含的认知理解水平就越低下，表现出的叙事能力相对来说就比较差。随年龄增长，儿童叙事的精细程度和句法多样性逐渐增强，叙事语篇中的故事要素和命题也逐渐增多，综合的叙事能力较低年龄儿童高;在国外学者研究中指出，两岁左右的儿童已经能够和大人一起述说个人的经验，只是这时候的叙事很简单且没有条理，很大程度上需要依赖成人的帮助和提示。三到四岁儿童逐渐摆脱经验的限制，可以进行独立叙事，并且在叙事时提及两个以上的事件。五岁儿童处于语言发展重要的转折期，通常能够讲出一个结构相对完整、内容比较丰富的故事。一般情况下，正常儿童的叙事能力都随着年龄的增长、认知水平的增加和社会化程度加深而得到不同程度的提高。人类大脑的发展具有普遍性，大脑的发展过程决定了幼儿认知能力发展过程，且认知能力是影响幼儿理解故事主要情节较为重要的因素之一。因此年龄较长的儿童认知能力比低于自己年龄的儿童强，在叙事上表现更加详尽。

2.实验设置

李甦、李文馥、杨玉芳指出被试儿童在实验中看到的作为叙事材料图画的本身特点也会对研究结果产生影响。在实验环节实验者分别采用直观明了的图画和程序性图画、蕴含性图画所引发的儿童叙事进行比较分析，证明儿童对简明直观图画内容的理解水平较后者高;另外对被试进行的故事文本的扩充性讲述也会在不同程度上影响对儿童叙事能力测评的结果。

3.儿童成长环境

在Tomasello基于使用的早期句法发展解释中提到，语言的使用频率及身处的语言环境都会对儿童语言发展起到举足轻重的作用。在早期语言发展的过程中，儿童受家庭经济水平、父母学历高低的影响，对语言重视程度和对儿童综合能力的培养上有高低之分，环境对人的塑造有着潜移默化的影响力，这直接关系到儿童叙事产出的能力。就一般情况而言，中等收入或中产阶级家庭的孩子叙事能力和语言发展水平相对于家庭条件差的儿童来说要突出很多。其次，教育实践中亲子交流影响个体的社会化进程，父母在孩子成长过程中扮演的“角色”对儿童语言能力发展有着重要的引导作用。此外，家庭成员给儿童讲故事的频率、早期儿童的听读习惯都会影响儿童对事件行动的认知水平和对故事行动主题特征及状态变化的理解。

六、儿童叙事研究的角度

对儿童叙事能力发展的探究可以从叙事结构、叙事话题、叙事评价、叙事功能、叙事中的性别差异、叙事与读写能力的关系等多个方面进行，以下就研究的叙事结构、叙事时序和叙事评价这三个主要方面进行梳理。

1.叙事结构

叙事结构是指在叙事中存在的潜在结构特点或规则。在早期一些研究中，研究者关注叙事内容如何架构的问题，具体来说，是在叙事中包含了哪些方面的内容，之间又存在何种联系。关于叙事结构是什么的问题，研究者分析取向不同，实验的侧重点也有所不同。具代表性的观点有Labov等提出的敘事结构模型，认为好的叙事是以事件顶点建立起来的，具体包括六要素：点题、指向、发展、评价、结束和回应。他的分析方法因此被称为顶点分析法。在此基础上，Peterson等提出改良后的分析方法，根据顶点分析法，叙事结构又被分为不同类型，比如：单事件或双事件模式、交替行进模式、时间顺序模式等。主要目的是清晰阐明子句在组织语篇中的作用。此外关于叙事结构，发展心理学家提出叙事结构就是故事语法。以上两种观点关注叙事的不同方面，Labov关注叙事本身的语言结构，旨在了解叙事者个人生活经验时的指称功能和评价观点，主要适用于个人生活故事类型。后者重视故事的心理表征，主要探讨叙事者讲述故事时是否有清晰的目标和解决问题的思路，更适用于想象故事和看图讲故事等形式。Peterson和McCabe（1983）探讨幼儿叙事结构类型的发展情形发现，儿童叙事结构表现上没有显著的性别差异，但在年龄方面有显著差别，且都呈现出随年龄增长不断发展的趋势，有完整类别的故事结构比例也随之增加。这不仅表现在对故事结构要素的使用度上，也从故事结构类型的使用中体现出来。Hayward在综合了先前学者们定义的基础上，把故事结构要素综合为七项：背景、开始事件、内在响应、内在计划、内在企图、结果和反应，在实验中按照这个标准给儿童叙事出现的要素进行加权给分。李甦，赵静利用无字图画书引发的普通话儿童述说的叙事样本来探查儿童叙事能力的发展进程及发展特点，提出5岁是儿童建构宏观叙事结构的重要年龄阶段，进入小学后开始能够使用镶嵌式评价和纯粹评价手段来表达主人公的思想、情感以及内部心理状态。另外，儿童在对事件做出判决或者描述地点转换的时候，会相应出现一些韵律上的变化，表现为音强增强、时间增长和音量重置等方面。在这个问题上，并没有因性别不同产生明显的差异。国外研究学者指出，幼儿自两岁起便有叙说的经验出现，但是直到3—4岁所说的句子间才彼此有关联有逻辑（Applebee，1978）。4—5岁幼儿开始建构起简单的故事结构要素;到了五岁叙说故事内容至少包含两个以上的事件，并倾向于紧凑刺激式的故事结尾;六岁时基本能按照听者的要求进行述说，并在紧凑的故事内容之后陈述事件结果（McCabe，1996）。年龄越大的儿童更能知觉到“有目的行为”的重要性，并且在叙说中表现出来。尽管具体的研究各有不足，但都认可4—5岁是儿童叙事能力发展的重要转折期，五岁儿童基本上能够说出一个结构完整的故事，证实幼儿对故事结构要素的使用有伴随着年龄的增长而提高的特点。

2.叙事时序

叙事时序通常是指在叙事过程中用到的表述时态、关系、因果逻辑或起到连接作用的连词的使用能力。比如“因为”、“所以”、“然后”、“结果”之类的词进行因果表达和解释，用来阐述事件以及故事情节的发生顺序。研究者旨在分析考察儿童顺序类型使用的差异，以此来衡量不同年龄阶段儿童叙事顺序词的使用能力。研究表明随着儿童年龄增长，使用的顺序词数量增加，表达方式更加多样化。已有研究中发现儿童更擅长使用时间顺序和事件顺序的词，英语儿童常常能够正确使用and把事件联系起来，七岁以前的汉语儿童能够正确使用“已经”、“然后”等连接词。但是大量研究证明，学龄前儿童讲述故事时对表现因果、假设、反义等逻辑关系的词使用率很低，3—5岁儿童还不能够表达事件之间的因果联系，这类逻辑词使用出现在5—7岁的儿童叙事中。学龄前儿童叙事中没有出现表示假设关系的相关词。可见，叙事顺序和儿童语言能力、认知发展均有着密切联系，儿童叙事顺序的发展是个长足的过程。

3.叙事评价

叙事评价是对所述事件的延伸，一段成功的叙事除了提供听者所需的信息之外，还要表达出叙事者的观点、态度和评价（Labor，1972）。叙事评价是儿童叙事研究中相当重要的内容。儿童在叙事过程中使用一些有关情绪、认知、意愿等能够表达观点的词或语气，比如“开心”、“想要”、“希望”等，用以表达对所述故事的感受，能够反映儿童在某个年龄阶段语言技能、价值观、以及对周围世界和自我的认知，从而揭示个体社会化的发展水平。关于叙事评价，研究者根据各自研究重点进行相应的实验。根据儿童使用叙事评价的目的，评价被分为嵌入式和单纯式两个主要类别。其中前者是叙事者在叙事过程中提及与事物相关的人物的感受和想法，后者是叙事者直接表达自己对事物或人物的看法。从叙事过程中使用的叙事评价数量为出发点的研究结论有很大分歧，以Labor为代表的学者提出评价数量随年龄增长不断增长;Stavans则持完全相反的观点;Macabe和Perterson认为评价数量保持稳定不变。在叙事评价体现性别差异性的研究中，以Kuntay和Nakamura为代表的观点一般认为女孩的语言发展要早于男孩，且女孩的语言表达能力优于男孩，比如女孩子讲述时更加投入，讲述的故事更长更详细，故事中包含更多表达内心感受或个人情绪的观点。叙事评价的使用一定程度上和叙述内容相关，张海霞（2007）指出，儿童叙事内容有情感积极和情感消极之分，消极话题能够刺激他们的表达，并产生更多的叙述观点。由于儿童年龄尚未达到成熟阶段，儿童自身语言能力和认知水平有一定的局限性，多数儿童在思维中很难形成一个整体概念，这直接关系到他们的叙事水平;监护人与儿童之间的互动活动、文化背景的差别等，这些是影响儿童叙事评价的因素。近四十年以来，国内外研究者又将非典型发展儿童的叙事纳入研究范围内，基于对典型发展儿童叙事的研究和有特殊需要的儿童进行比较，考察他们的语言表达能力，归纳总结非典型发展儿童叙事的特点，据此提出相应的评估指导和干预措施。

總结与展望

20世纪80年代至今，国外学者对儿童叙事能力的研究范围由典型儿童扩展到非典型儿童领域，通过比较典型发展儿童与特殊儿童的叙事能力了解特殊儿童的语言发展情况。这类研究有学者称为是干预研究，进行干预的目的在于缩小非典型发展儿童与典型发展儿童在语言表达能力上存在的差距，提升他们的叙事水平，为以后进一步接受教育做好准备工作。国内在此方面进行的研究工作起步较晚，但近年来经过努力也取得了可喜的成果。王娟，沈秋苹（2017）对高功能自闭症儿童叙事的特征和相关理论进行梳理，自闭症儿童往往存在不同程度的社会交际障碍、互动障碍、兴趣狭窄、行为刻板等特征，自闭症儿童的叙事在语言特征、宏观结构、微观结构和内部状态语言上都表现出异于典型儿童的特点;认为自闭症儿童的叙事能力与其心理理论、执行功能、中央综合能力、镜像神经元和社会脑等有着密切的关系。在此基础上，提出了一系列以叙事为基础的干预措施，这对自闭症儿童的语言和社会性发展起着重要的促进作用。梁丹丹和宋宜琪（2015）采用故事讲述的任务对4—5岁和6—7岁的弱智儿童指称引入的表现，发现弱智儿童指称引入形式的使用表现出与典型发展儿童和成人不同的模式，弱智儿童更倾向于使用定指形式中的指示性指称;在不定指的使用上，弱智儿童更多地依赖整体标记。研究证明了弱智儿童在叙事能力上存在障碍。申敏，李甦对16名3岁听障儿童和14名同龄健听儿童采用图画引发叙事的方法，探讨汉语3岁听障儿童与健听儿童在自发叙事中主动发问能力的特点，研究证明健听儿童提出的问题呈现出多样化的特点，听障儿童关注的视角局限在狭窄的范围，采用的疑问句提问的语用交流行为明显滞后，这和听障儿童由于听力问题带来的输入性语言信息不足和父母不适宜的输入环境有关。总的来说，非典型儿童存在对一个有意义的连串事件进行复述的困难，也无法建立主题很完整的个人叙事。

近些年来涌现出关于儿童叙事能力研究的丰硕成果，但多数还只是停留在对“点”的研究，缺乏“面”的深入探讨。实验者设计的研究重点和实验条件各有特点和不同，但是许多实验进行的都只是切片式的分析，缺乏进一步的跟踪调查;非典型发展儿童语言问题是非常复杂，研究任务依然很艰巨，和国外研究相比，对汉语非典型儿童叙事能力的已有研究虽然揭示出儿童语言发展的某些特点，但尚存不足，缺乏完整研究;对有语言障碍儿童的所做的研究工作大部分集中在经济条件发达的南方地区，应该把研究视野和研究范围拓宽，以获得更多可分析的资源;由于家长对孩子早期语言发展过程中出现问题的认识不足，很多人还是持年龄不足、顺其自然的观点，应当加强全社会化的语言知识教育，让家长深入参与到知识教育活动中，了解和关注叙事能力对儿童社会性和语言发展的重要性。

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