江晓光

(华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079)

皮亚杰认为，产生于同伴交往中的合作与感情共鸣可以是幼儿获得关于社会的更广阔的认知视野。幼儿的亲社会行为随着年龄的增长而增加，与年幼幼儿相比，年长的幼儿更可能以恰当的方式助人，这主要是幼儿社会认知能力的提高、移情能力的成熟、助人技巧的增长以及提高亲社会反应的社会性经验的结果。

一、同伴关系的概述及类型

(一)同伴关系的概述

同伴是指幼儿与之相处的具有相同社会认知能力的人。同伴关系是指年龄相同或心理发展水平相近的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。众多心理学研究表明：支持性的同伴关系可以培养幼儿良好的道德品质及积极的社会性情感，发展幼儿良好的社会性适应能力[1]。

(二)同伴关系的类型

目前的研究发现幼儿同伴关系存在着多种类型，其中常见的按照幼儿不同交往类型的心理特征可以把幼儿划分为下列四种类型：

1．受欢迎型幼儿

受欢迎的幼儿他们情绪稳定，反应敏捷，活动的强度和速度适中，在交往中积极主动。这些幼儿喜欢与人交往，而且善于交往，且经常表现出友好、积极的交往行为，因而受到大多数同伴的喜爱。受欢迎的幼儿是人们推崇的，他们良好的同伴关系为其自身的成长、成功铺平了道路，这些幼儿大都倾向于成为优秀的社会问题处理者、有效的协调者和对他人的支持者。

2．被拒绝型幼儿

被拒绝型幼儿情绪不稳定，爱冲动，其活动的强度大，速度较快，特别好动，较外向，注意力易分散，坚持性差。他们喜欢和小伙伴们交往，却不会交往。在与同伴的交往中活跃、主动，但经常采取不友好的交往方式。被拒绝的幼儿容易在今后的生活中遇到严重的适应问题。

3．被忽视型幼儿

被忽视型幼儿不大喜欢与他人交往，他们平时很安静，常常独处或独自活动，在交往中表现出退缩或畏缩，很少表现出主动、友好的行为，也很少表现出不友好、攻击性行为。不受同伴喜欢也不受同伴讨厌。这类幼儿通常比较听话，在平时生活与交往中暴露的问题不明显，不易引起教师和同伴的注意，往往也成为被教师忽视的群体。

4．矛盾型幼儿

矛盾型幼儿指的是那些被某些同伴喜爱，同时又被另一些同伴讨厌的幼儿，也称“有争议的幼儿”。这些幼儿一方面能力较强，性格较活跃，能领导大家进行游戏，在某个团体中有一定的权威地位；另一方面有时候会压制同伴，行为有时会具有破坏性，从而引起一些同伴的反感。

5．一般型幼儿

一般型幼儿在同伴群体中处于中间的位置，既不是特别主动、友好，也不是特别被动、惹人讨厌；同伴们大多不是特别喜爱、接纳他们，也不会特别拒绝、忽视他们。这类幼儿能够参与同伴交流、游戏，但表现不是很突出[2]。

二、幼儿同伴关系的发展特点

这一时期，随着幼儿运动能力和交流技能的发展，幼儿的社会领域比婴儿期扩大了许多。幼儿已经能够更好地表达自己的想法、理解他人的想法，并可以对不同的社会对象采取不同的行为，从而形成不同的同伴关系。游戏是幼儿与同伴互动的主要方式，在幼儿生活中有重要的地位。对学前幼儿同伴关系的研究，许多研究者都将注意力集中于幼儿的游戏。帕特(Parten，1932)通过长期对幼儿的观察，发现幼儿期的游戏经历了三个发展步骤，这三个步骤又可以称为三种游戏类型：

第一阶段：非社会化的活动阶段。这一阶段的主要行为包括旁观他人游戏，单独游戏等活动

第二阶段：平行游戏阶段。在其他幼儿附近，用相近的方式来进行游戏，但他们并不试图去影响对方，彼此之间也没有真正的互动和合作。这是一种有限的社会活动。

第三阶段：联合游戏和合作游戏阶段。这一时期，幼儿开始参与两类真正的社会互动——联合游戏和合作游戏。联合游戏指的是幼儿在一起玩同样的游戏，但彼此之间没有明确的分工或没有一个共同的目的。他们的互动行为主要是交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏的特征是幼儿为了共同的目标而组织与协作起来进行的游戏，各游戏者的行为都服从于共同的团体目标。这三个阶段是随着幼儿年龄的增长而依次出现的，但并不意味着后者的发展要替代前者[3]。

三、亲社会行为的概念及类型

(一)亲社会行为的概念

亲社会行为是心理学家用来表述社会所确定的道德行为的术语，如分享、助人、合作、同情等等。由于文化背景不同，国内外对亲社会行为的定义有所不同。如Mussen和Eisenberg认为，真正的亲社会行为是指行为者并不期待得到报酬，不为避免惩罚，而试图帮组他人或者为他人利益而行事。拉什顿(Rushton，1981)认为亲社会行为就是对他人有益的行为。这个定义认为亲社会行为是牺牲自己的利益，不期望得到任何内部或外部奖励的条件下的一种行为，成为利他行为；另一些学者把亲社会行为区分为两类，一类是自发的亲社会行为，即动机是关心他人的亲社会行为；另一类是常规性的亲社会行为，即期望得到对自身有利的好处，如避免惩罚等。由于文化背景的差异，亲社会行为通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为。心理学家主要研究幼儿亲社会行为的三种形式：分享、合作和助人[4]。

我国学者如王蕾认为，亲社会行为是指人们那些受其所在社会接受和鼓励的行为，是个体自觉遵守社会规则，从未获得社会规范肯定的行为，它的动机更多的体现在有益于他人。

(二)亲社会行为类型：四种典型行为

1.帮助行为

研究者认为助人行为起源于婴幼儿时期。婴幼儿通过一些活动可以得到成人的认可，与成人打交道并联系自己的活动技能。可见，助人行为是幼儿期望参加社会互动的结果。助人行为随着年龄的变化表现出不同的发展趋势，从幼儿到小学中期，幼儿的助人行为呈增长趋势并且逐渐达到最高峰，到了轻少年早期，则呈下降趋势，到成年早期开始又有所增加；相应的，紧急情境下的助人行为则在个体身上发生得较晚。这也许与紧急情况下需要个体有较高的助人技能、或者与个人的责任感、人格特点、情绪唤起水平、被救助者的特点，以及助人代价等因素有关。

2.合作行为

合作指两个以上的个体为了共同的目标，相互协作，共同完成某一任务的行为。个体通过相互之间的协调活动，共同实现某一目标，共同活动的奖赏或利益。随着年龄的增长，交往经验的增多，幼儿间合作的目的性、稳定性逐渐增强，他们能够为实现共同目标而努力。另外，他们的合作范围不断扩大，逐渐由两人间的合作发展到三、四人之间乃至更多的人之间的合作。合作行为及合作解决问题的策略随着年龄不断提高，并且日趋多样性、复杂性和有效性，小学五年级是合作策略发生转折的关键期。这些研究结果无疑使许多研究者相信，合作行为随着年龄的增长而增加。但是，也有研究者发现，幼儿进入学龄期后，随着交往经验的增多，竞争意识逐渐发展起来，使合作行为随着年龄的增长出现了下降趋势，学龄期以后的幼儿的合作倾向随着年龄增长逐渐减弱；但从初二开始一直到高一，幼儿的合作却出现了转折，这时个体同伴交往的需求高涨，为了被同伴接纳，个体就必须减弱自利意图，增强利他意图，因而又出现了合作的高峰。概括地说，幼儿期的合作行为发展是分阶段的，逐渐从低水平的意向性合作阶段发展到较高水平的组织化协作阶段。而且，幼儿期合作的基本动机是达到被同伴接纳的目的，使自己与他人或社会和谐相处。

3.分享行为

分享指个人拿出自己拥有的物品让他人共享从而使他人受益的行为。分享的特点是使交往双方共享物品拥有者的资源并使双方受益。幼儿分享行为的发生和发展与其分享观念密切相关。有研究发现，4～16岁幼儿分享观念的发展中，“吝啬”倾向在 4～6岁达到高峰，之后随着年龄增长逐渐减弱;“慷慨”倾向 在5～6岁时出现飞跃并逐年增加至7～8岁;此外，幼儿的分享行为也与其对物品私有权的意识和重新拥有物品支配权的自我效能感有关，幼儿对物品私有权的意识越强烈，分享行为就越少，幼儿对重新拥有物品支配权的自我效能感越高，分享行为就越多。

4.安慰行为

安慰行为指个体觉察到他人的消极情绪状态，如烦恼、哭泣等，并试图通过语言或行动使他人消除消极情绪状态，变得高兴起来的亲社会行为。知觉到他人的消极情绪并通过一定的技巧使他人的消极情绪得到改善是安慰行为的两个要素。 研究发现，在幼儿出生的第二年初，当别人表现出明显的难过时，幼儿不仅能够以相似的情绪做出哭泣的反应，而且还会为对方提供如拥抱或轻轻拍打的行为。在第二年中期，幼儿的这种行为不仅在频率上增加了，而且在表达方式上也更丰富了，如给哭闹的婴儿一个奶瓶或寻找看护人等。随着年龄的增长，安慰行为变得越来越复杂，如果他人的痛苦和悲伤是个体自己造成的，那么安慰行为就较少，反之，安慰行为就多。有研究者认为，幼儿随着年龄的增长，安慰行为的质量和数量都有增加的趋势，而且女孩比男孩的安慰行为更明显，这也许与个体所认同的性别角色期望有关。分析以上结果，我们不难看出，幼儿的安慰行为之所以随年龄增长而增多，主要与他们对他人情绪状态的感知理解力有关，如果说个体天生的怜弱本能可以解释幼儿最早表现出的与他人相似的情绪反应的话，那么这种本能随后得以发展成个体有意识的行为，与其对他人心理状态的了解是分不开的，当个体能充分理解当时的情境特征和他人的需要时，才能产生与他人类似的替代性情感反应，这种强烈的与他人类似的情感促使个体设身处地的理解他人，为他人提供情感支持。因此，个体的安慰行为在一般情况下都是随着个体的理解力水平的发展而发展的。

四、亲社会行为的影响因素

亲社会行为是人类进步和发展的驱动力之一，是人类社会生活中一道美丽的风景线。这里具体分析影响亲社会行为的内部和外部因素。

(一)外部因素

1.旁观者效应和责任分散

旁观者效应是指个体在面对紧急事态时，单个人与同他人在一起时的反应不一样。由于他人的在场，会抑制或激发个体的利他行为。

2011年10月13日，2岁的小悦悦在广东省佛山相继被两车碾压，7分钟内，18名路人路过但都视而不见，漠然而去。该事件引发了许多研究者的深思，社会心理学家认为恰恰由于旁观者的存在，导致了助人行为的缺失。他们认为，当有其他人存在时，人们不大可能去帮组别人，旁观者越多，助人的可能性越小，帮助的延迟时间越长。研究者据此进行了一系列实验后提出了“旁观者效应”的概念。

当然，这并不能成为替冷漠旁观者推卸责任的理由，但这让人们看到了这种现象的复杂性。原因在于，他人在场造成了责任分散，为了给处在困境中的个体提供帮助，个体必须感到自己有责任采取行动。很多人在场时，帮助人的责任被分散到每个旁观者身上，这样每个人就减少了帮助的责任，很容易造成等待别人去帮助。

2.榜样的示范作用

旁观者在场会使想提供帮助的个体犹豫、彷徨，榜样行为却会引发他人的亲社会行为。研究表明，成人的榜样行为会增加幼儿的助人行为，而且还可以增加幼儿对于规范和正确行为的认知理解。如拉什顿(Rushton，1975)的实验：7-11岁幼儿观看一个成人的捐赠行为后，会表现得很慷慨，主动捐赠自己获得的奖品，这说明榜样对幼儿亲社会行为的积极影响。榜样形象激发了幼儿效仿的需要，幼儿把榜样在具体情境中体现的助人原则、规范与自己的行为进行对照，从而增强了学习者与榜样的相似性，有助于幼儿亲社会行为的发展。

3.情境的模糊性

情境的模糊性会影响个体亲社会行为的发生，因为个体在不确认发生了什么事情，是否需要自己提供助人行为时，往往会犹豫甚至退缩。任何增加情境模糊性的因素都会抑制旁观者采取有效的利他行为的发生。如一项实验中，一个清洁工扛着一架梯子、拿着一个水桶经过被试房间的窗口，不久，被试听到一个重物撞击地面的声誉，所有被试都跑去看，清洁工躺在地上，呻吟不止。但只有29%的被试去帮助这个工人。在另一个设计情境中，清洁工还叫喊着要他人去帮助他，结果81%的被试帮助他。很显然，这个清洁工要求人们帮助他，这就减少了情境的模糊性。

另外，还有很多的外部因素影响个体的亲社会行为，如环境因素——在舒适的天气里比恶劣的天气里有更多助人行为；社区大小——在帮助处于困境中的陌生人时，小镇居民帮助的比例显著高于大城市居民；父母的抚养方式——经常鼓励幼儿作出亲社会行为的父母，幼儿更有可能采取利他行为；大众传播媒介——如果大众传媒经常播放一些乐于助人的画面，幼儿也会受到潜移默化的影响从而采取利他行为。被帮助人的特点，通常，人们总是愿意帮助那些看上去可怜、善良、聪明，没有伤害过自己的、和自己有相似之处的人。

(二)内部因素

1.认知因素的影响

在现实生活中，个体在作出某种亲社会行为时，首先必须对有关的信息进行认知加工。亲社会行为的发生不仅涉及知觉、推理、问题解决和行为决策等一系列基本的认知过程，而且与个体认知能力尤其是社会认知能力的发展有着直接的关系。

亲社会行为发生的一个必要条件是认识到他人需要帮助。对他人需求的敏感性有显著的个体差异，而且作出帮助他人的推论能力随着年龄增加而提高，尤其是在线索比较微弱的情境下，处于不同认知阶段的个体对他人需求的敏感性就表现出明显的不同，这将影响到他们亲社会行为的表现。

社会观点采择能力与亲社会行为之间也存在着密切的联系。观点采择是一种信息收集的过程，它为幼儿更好地理解情境和他人的需要及情感提供了认知前提。具有观点采择能力的幼儿能充分理解他人的需要，从而引发个体的亲社会行为。

幼儿的结果预期能力，第一种是预料到在别人需要帮助时，采取亲社会行为后的结果，是否对自身利益有损害，如果没有损害自身利益就采取亲社会行为，反之则减少亲社会行为的出现。第二种是预料到实施亲社会行为后会得到相应的补偿(口头夸奖或者物质奖励)时，也会增加幼儿亲社会行为出现的频率。

亲社会行为还受道德认知水平的影响。科尔伯格(Kohlberg，1969)提出了众所周知的道德认知发展的三水平六阶段模式。他认为，包括个体的亲社会行为在内的道德行为与其道德认知有着极为密切的关系。个体越是朝着道德成熟的水平发展，他们对社会行为的结果就会理解得越清楚，就越能把握道德规范和行为准则，也就越能表现出成熟的道德行为，其中主要是亲社会行为。

2.个体的情绪状态

个体的心理状态也会对亲社会行为产生影响。安德曼(1972)曾做过一项实验，让一组被试阅读描述“兴高采烈”心境的文章，另一组被试阅读描述“抑郁”心境的文章，结果发现，前一组被试更可能做出助人行为。积极的心境下，个体更可能回忆起积极的思想、情感和经验，这些正面情绪增加了人们助人的意愿(Forgas，1998)，因此“心态对了，这个世界也对了”，从而激发个体的亲社会行为。一项研究发现，自豪和感激两种正面情绪会与个体的社会公平和利他行为呈正相关。(Michie，2009)为此，研究者们提出了理论来解释积极心境的助长作用。这些理论认为，个体在积极的心境下，会减少对自己的关注，更多地去了解他人的需要，把亲社会认知转化为亲社会行为。

消极心境对于亲社会行为的出现之间的关系比较复杂，就是有可能阻碍亲社会行为的发生，也有可能促进它的发生。这里简单介绍一种特殊的负面情绪：内疚感。内疚感是指人们做了一件自己认为是错误的事情时所唤起的一种不愉快的情绪体验。为了减少或降低这种情绪体验，人们常常会选择去帮助其他人，从而增加亲社会行为的出现频率。

3.个体的人格特征

在日常生活总，我们会发现有些人特别的喜欢助人为乐，而另一些人则很少或者几乎不出现助人为乐的行为。是什么导致了这样的现象呢？有研究对这些喜欢助人的个体的人格特点进行了研究，认为确实存在一种利他人格(altruistic personality)，它是一组与亲社会行为相关的性格变量的综合体。另外，早期乐于作出亲社会行为的幼儿，成年后也乐于助人。

4.幼儿移情能力的影响

移情能力是将别人的情绪情感转移到自己的身上，使自己与别人的情绪产生共鸣的过程[5]。它是作为一种心理品质，对一个形成良好的人际关系和道德品质，保持心理健康都有着非常重要的作用。它不同于“同情”，移情作为精神分析的术语，是个体将先前对某人或事的某种情感转移到其他新对象上的潜意识心理过程。在人际交往中，个体因感知到对方某种情绪而把自己置于对方的位置上，体验到与对方同样的情绪或情感的能力，即所谓的“将心比心”。移情中的主要认知成分是“角色采择”，即理解并推知他人情绪情感反应，思想，观点、动机和意图的能力。许多研究表明，个体的角色采择能力与亲社会行为有显著的正相关。

五、同伴交往与亲社会行为的关系

1.同伴交往中性别差异对亲社会行为的影响。性别差异在幼儿同伴交往的频率中进一步显现。在幼儿早期，同伴交往互动质量不断提高，并逐步学会互让、轮流和合作，但还没有固定的游戏伙伴。在幼儿中期，幼儿的单独游戏逐渐减少，平行游戏和联合游戏增多。在游戏中幼儿彼此有一定联系。幼儿期同伴交往主要是和同性别的认同的交往，而且随着年龄的增长，这种趋势越来越明显。女孩在游戏中的交往高于男孩，主要表现为女孩的合作游戏明显多于男孩，而男孩对同伴的消极反应明显多于女孩。

有研究验证了幼儿期性别疏离现象的存在。这表现在对同性同伴的偏爱上——幼儿与同性同伴的互选友谊数显著多于他们与异性同伴的友谊数，幼儿所得的同性同伴评定分显著高于他们所得的异性同伴评定分。

2.年龄的差异，同伴关系随着年龄的变化而变化。同伴影响在青少年早期达到顶峰，之后开始下降。

3.同伴交往中的游戏种类与亲社会行为的关系。游戏可以分为：

第一，功能性游戏：简单地重复性操作物体或不操作物体的肌肉运动，如跳跃类游戏。这类单独完成的游戏，个体亲社会行为的出现频率较低。

第二，构造性游戏(或称创造性游戏)：带有一定目的，为了制作某个东西而操纵物体的游戏。如剪纸、画画。这类游戏的亲社会行为出现的频率略低于象征性游戏。

第三，假装游戏(或称象征性游戏)：使用某一物体或某人来代替真实的不在身边的对象。如警察和小偷等游戏。或者说是角色扮演之类的游戏，可以很好的促进亲社会行为的发生。

第四，规则性游戏：按照事先制定的规则和限制进行游戏，如棋类游戏。

可以看出，从简单的功能性游戏到规则性游戏，认知的复杂性逐渐增加，不同年龄幼儿主导的游戏类型是不同。年龄越大，主导游戏的认知复杂性越高。功能性游戏主要出现于婴幼儿时期，并在这一时期占据主导的地位；规则性游戏则要到幼儿将要进入小学的时候才可能出现；而假装游戏对幼儿而言有特殊的吸引力，在学前阶段居主导地位。研究表明，假装游戏的复杂性和出现的频率在学前幼儿随着年龄的增长而增加。研究也发现，假装游戏对幼儿的认知发展和同伴关系的发展具有重要的意义。

4.同伴关系中交往对象的个性特征，比如聪明、善良、可爱或者有乐群这样的个性特征，当这样的个体需要帮助时，也会促进个体亲社会行为的产生。同时，同伴关系的各种类型也会对幼儿亲社会行为的发生产生影响。一般而言，个体更愿意帮助那些受欢迎型的同伴，而不大愿意对拒绝型的幼儿采取利他行为。

5.同伴关系中个体的认知能力也会影响亲社会行为的发生。个体在作出某种亲社会行为时，首先必须对有关的信息进行认知加工。亲社会行为的发生涉及许多方面的认知过程，而且与个体认知能力尤其是社会认知能力的发展有着直接的关系，同伴关系中只有正确认知到对方需要帮助，才能以恰当的方式采取亲社会行为。同伴关系中恰当的道德情绪归因，同样有利于促进亲社会行为的发生。

6.父母的教养方式也会造成个体同伴交往的差异从而影响亲社会行为的产生。民主型教养方式的孩子会更多地与父母交流自己的想法，受父母的影响较大[6]。父母对孩子缺乏明确要求的家庭，孩子更容易受到同伴群体的影响[7]。 同伴关系作为学前儿童重要的社会关系，是其发展社会能力、提高适应性、形成有爱态度的基础，对儿童社会性发展有着深远的影响[8]。

[1] 刘睿媛. 幼儿社会性发展研究述评[J]. 陕西学前师范学院学报,2016,32(4):135-139.

[2] 翟媛媛，徐红.小学幼儿发展心理学[M].济南：山东人民出版社，2014.

[3] 古传华.幼儿心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2010.

[4] 桑标.幼儿发展心理学[M].北京：高等教育出版社，2009.

[5] 张莉.儿童发展心理学[M].武汉：华中师范大学出版社，2012.

[6] 关颖，刘春芳.父母教育方式与儿童社会性发展[J].心理发展与教育，1994(4):47-51.

[7] 俞国良.学习不良儿童社会性发展与家庭资源因果关系的研究[J].心理科学，1998(4)：341-345.

[8] 徐佳丽. 同伴关系对学前儿童社会性发展的影响[J]. 教育导刊(下半月),2014(4):89.