王箐，梁淑娟，刘建明

(潍坊医学院临床医学院，山东潍坊 261053)

局部解剖学是一门联系基础与临床的桥梁课程，具有很强的实际应用意义，但其内容繁杂，学生的学习兴趣一直不高，教学效果不理想。如何通过教学环节达到基础与临床的双向渗透，启发诱导学生在基础课堂学习时就能形成临床思维能力显得十分重要。本文从理论角度，探讨基于“雨课堂”的PBL教学模式在局部解剖学教学中的应用，对其优势及存在的问题进行了探讨和可行性分析，为推广到其它课程教学提供了借鉴经验。

1 相关概念辨析

1 .1 “雨课堂”

“雨课堂”由学堂在线与清华大学在线教育办公室共同研发，旨在连接师生的智能终端，将课前-课上-课后的每一个环节都赋予全新的体验，最大限度地释放教与学的能量，推动教学改革[1]。“雨课堂”将复杂的信息技术手段融入到PowerPoint和微信，在课外预习与课堂教学间建立沟通桥梁，让课堂互动永不下线。使用“雨课堂”，教师可以将带有MOOC视频、习题、语音的课前预习课件推送到学生手机，师生沟通及时反馈；课堂上实时答题、弹幕互动，还可以进行实时的评价和问卷调查，为传统课堂教学师生互动提供了完美解决方案。“雨课堂”科学地覆盖了课前-课上-课后的每一个教学环节，为师生提供完整立体的数据支持，个性化报表、自动任务提醒，让教与学更明了。

1 .2 PBL教学

PBL（problem-based learning）是一种“以问题为导向，以学生为中心”的教学模式，1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创[2]，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。以此类教学法出名的包括荷兰顶级大学马斯特里赫特大学等世界著名院校[3]。PBL的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。美国北达科他州大学的洪伟博士提出了PBL中“3C3R model”的问题设计模式（图1）：核心要素与过程要素。其中核心要素包括内容、情境和联系；过程要素包括探究、推理和反思[4]。

图1 3C3R问题设计模型Fig.1 3C3R problem design model

1 .3 基于“雨课堂”的PBL教学模式构建

传统的PBL授课一般需要3幕，约6个学时（45分钟1个学时），包括创设问题情境，提出具体问，分析、解决问题，成果展示与评价和反思总结五大环节，问题的讨论是递进式地。但是每次问题的讨论需要固定的时间和地点， PBL教学案例下发的每一幕都是纸质的，仅限于文字和图片，很难以动画、声音、视频的形式呈现给学生。PBL教学强调以学生为中心，学生是问题的解决者，掌握学习进度、时间、地点、内容等[5,6]。单纯依靠课堂上有限的时间是很难达到想要的效果，需要学生课后的协作交流、讨论，小组讨论贯穿整个PBL教学，小组讨论不仅限于语言的，还包括文献资料、视频以及PPT式的问题探讨和汇报。传统的PBL教学存在的最主要的问题是参与讨论的成员课后很难集中在一起。随着互联网技术和无线移动通讯技术的发展[7]，人们越来越多的借助手机或者平板通过无线网络获取知识，人们的学习方式由原先的远程转向移动，在PBL教学中我们也借助了很多的移动交流、学习平台，比如QQ、微信[8]，但这些软件并不是专门的移动学习平台，很难满足PBL讨论需求。

清华大学“雨课堂”的出现，给我们开展PBL教学提供了一个很好的学习交流平台，我们尝试借助“雨课堂”开展PBL教学，学习者可以灵活把握时间，支配空间，小组讨论、获取文字、语音、视频资料更方便，学生拥有更多的学习自主权，减少了集中讨论的时间，取得了良好的效果，也受到了学生的喜爱。

本研究在传统的PBL教学模式的基础上，构建了基于“雨课堂”的PBL教学模式（图2）。

2 基于“雨课堂”的PBL教学模式在局部解剖学教学中的应用

我校是教育部卫计委批准的第一批卓越医生教育培养计划项目试点高校。针对卓越医生培养计划，我校针对临床医学专业组建了90人的卓越班，本研究针对2015级卓越班的局部解剖学教学开展。经过1个学期13个教学周，局部解剖学PBL案例教学开展了6次，2周1个案例。

我们从卓越班中随机选取30人组建了实验班，10人1组，共3个组，采用基于“雨课堂”的PBL教学模式；其余60人为对照班，采用传统的PBL教学模式。

基于“雨课堂”的PBL教学模式我们采取了传统的3幕都集中教学和只集中1次教学两种方式，无论哪一种方式都是由老师在“雨课堂”分小组开设专属的PBL课程，具体两种教学过程如下：

2 .1 方式1： 3幕都集中讨论

图2 基于“雨课堂”的PBL教学模式Fig.2 PBL teaching mode based on “rain classroom”

第一幕（2学时）：老师课前通过“雨课堂”下发给学生，组织第一次固定地点集中讨论，通过讨论提出问题，设定主要和次要学习目标，由主席把需回答的问题分工给每个同学。每个学生根据问题和学习目标到图书馆、网站、教科书或课堂上寻找答案，学生将找到的相关材料提交到“雨课堂”共享。

第二幕（2学时）：固定地点的集中讨论，回答第一次提出的问题和讨论，组内同学和教师进行简短评议。在第一次讨论基础上，通过“雨课堂”下发教案第二部分，学生根据教案，再提出学习目标主要问题，并把整个教案所有问题以机制图的形式进行表述。组内同学和教师进行评议：对该教案是否适用本次学习目标进行评议；对同学参与整个学习的过程进行自评、互评；教师也对学生的学习情况进行评议。所有评议结果和过程性材料都上传到“雨课堂”共享。

第三幕（2学时）：固定地点的集中讨论，每个学生做总结性发言，老师对教案所要达到的学习目标以及所反映出的问题进行小结，并反馈学习情况。

2 .2 方式2：只集中1次讨论

第一幕：老师课前通过“雨课堂”下发给学生，所有讨论通过“雨课堂”进行，有小组主席组织，老师参与，通过扫描微信点名，讨论内容和方式与方式1相同。

第二幕：统一时间不固定地点，所有讨论、评议都通过“雨课堂”。

第三幕（2学时）：固定地点集中讨论，内容与方式1相同。

为了检验效果，我们分别针对传统PBL教学方式和基于“雨课堂”的两种PBL教学方式对比都做了问卷，目的在于了解学生对本次基于“雨课堂”PBL教学的意见和建议。

3 实证研究结果

3 .1 问卷结果分析

本研究借助“雨课堂”发放调查问卷，利用“雨课堂”问卷分析功能进行了统计。对于“是否喜欢基于‘雨课堂’的PBL教学这种教学形式”，有20%的同学选择非常喜欢，65%的同学选择喜欢，11%的同学选择一般，4%同学选择不喜欢，没有人选择非常不喜欢，说明基于“雨课堂”的PBL这种教学形式还是收到大家欢迎的；对于“基于‘雨课堂’的PBL教学的两种方式的满意度”分别作了调查，对于教学方式1，有18%的同学选择非常满意，53%的同学选择满意，19%的同学选择一般，10%同学选择不满意，没有人选择非常不满意。对于教学方式2，有28%的同学选择非常满意，51%的同学选择满意，13%的同学选择一般，8%同学选择不满意，没有人选择非常不满意。总体来讲基于“雨课堂”的PBL教学学生的满意度还是比较高的，比较而言教学方式2比教学方式1满意度更高一些，说明学生还是更倾向于这种自主的学习方式；对于“‘雨课堂’使用的满意度调查”，有25%的同学选择非常满意，56%的同学选择满意，6%的同学选择一般，3%同学选择不满意，没有人选择非常不满意，说明“雨课堂”的功能得到同学的认可；对于“是否愿意将这种教学模式推广到其他课程？”，有17%的同学选择非常愿意，56%的同学选择愿意，15%的同学选择一般，11%同学选择不愿意，没有人选择非常不愿意，说明大家还是很期待这种基于“雨课堂”的PBL教学模式的推广。总体而言，通过问卷调查分析表明基于“雨课堂”的PBL教学取得了良好的效果。

3 .2 成绩分析

本学期局部解剖学期末加大综合性和分析性题目的比例，对于局部解剖学的考试结果进行了独立样本t检验，采用SPSS软件进行分析，对照班与实验班在P＜0.05显著性水平上具有显著差异（表1）。

表1 实验班与对照班局部解剖学成绩分析Tab.1 Analysis of examination scores of topographic Anatomy between experimental class and control class

通过成绩来看实验班平均成绩82.3，明显高于两个对照班的78.2和78.3分。而且在试题相同的情况下通过试卷分析实验班难度系数（试题相同的情况下，难度系数值越大，难度越小）0.83也明显高于2个对照班的0.75和0.76，分析来看实验班的成绩较对照班有显著提高。

4 基于“雨课堂”的PBL教学的优点与缺点

基于“雨课堂”的PBL教学突出了以学生为主体，使学生在提出问题、解决问题以及寻找答案的过程中获取知识，提升学生的自主学习能力，培养创新能力。通过问卷调查分析，PBL教学有助于学生自我学习能力、语言表达能力、组织领导能力、团队协作能力的提高，借助“雨课堂”方便了师生及学生之间的交流和资料共享，随时可以组建课堂，可以完整的记录每个学生的学习过程，也使得打破空间的授课方式成为可能，即时的交流、即时的评价，只要借助手机学生都可以参与，每个人既是问题的参与者又是问题的发起者，学习的主动权掌握在学生自己手里，通过不断的讨论、甚至是争论，学生不断的提高自己的水平。比较而言，第二种改进的PBL教学方式更灵活些，可减少学生到固定地点集中的次数，给学生更多的自主性。

当然，通过调查分析，基于“雨课堂”的PBL教学仍然有很多不足，主要问题表现在4个方面：一是教学案例的选取内容单薄，缺乏讨论空间，学生列出的问题较少，出现冷场，甚至部分小组第一次就得出了结论。二是借助“雨课堂”在线讨论时老师的管控度问题；讨论问题时有些同学在线参与热情不高，有些同学过于积极，对于激烈问题容易失控，甚至产生火药味，有些问题容易走偏，老师作为课堂的指导，通过在线解决这些问题远没有面对面容易和高效一些。三是在线的评价相比较面对面的评价更不容易操作，缺少观察细节的评价。四是缺乏有效的监督和激励机制，“雨课堂”平台使用需要学生的积极性，对于一些不积极参与的学生缺乏监督和激励机制。

5 总结和建议

总体而言，基于“雨课堂”的PBL 教学是一次较成功的教学改革探索，取得了一定的成效，也有些不足，总结并建议如下：

5 .1 结合各学科特点推广和应用基于“雨课堂”的PBL 教学模式

通过前期调查分析，基于“雨课堂”的PBL 教学模式以学生为中心，取得了良好的教学效果，可以尝试推广到其它课程教学，在其它课程使用时一定要结合课程特点，不能生搬硬套。

5 .2 制作的PBL案例符合学生的认知过程

设计的PBL案例内容要丰富，知识面要广，能提供给学生充足的讨论空间。最好犹如一部“悬疑剧”，环环紧扣，跌宕起伏，让学生作为“悬疑剧”的主人公“深陷其中”，步步深入直到解开谜底。

5 .3 精心设计教学过程

以学生为中心，“交流讨论”是主旋律，讨论要有个“度”，不能走偏，在线的交流很难把控这个“度”，作为引导者的老师要有提前的预案，真正做到讨论激烈而不失控，最终通过讨论解决问题。

5 .4 建立“雨课堂”在线监督和激励机制

利用“雨课堂”的微课堂“扫码”点名功能统计在线人员，为调动同学发言的积极性，可以根据“雨课堂”记录发言数量采用相应的加分机制，老师还可以效仿微信的“抢红包”策略，适当调节气氛，调动大家发言的积极性。

6 结束语

将清华大学“雨课堂”引入到局部解剖学PBL教学中取得了良好的效果，也受到学生的欢迎，当然在教学过程中也存在一些不足。本研究给其他课程应用基于“雨课堂”（或者借助其它移动教学平台）的PBL教学模式提供借鉴经验，由于本研究的实验对象样本数量较少，其教学模式还需要在今后的实践中不断的优化和完善。