【摘 要】在语文教学常识中，课堂提问是尤为重要的，它是教师使用最为频繁的教学手段。恰当有效的课堂提问能调动学生主动性，提高课堂实效。围绕这一教学常识，结合课堂教学实际，从优化语文课堂提问出发，要努力修筑提问“台阶”，增强课堂有效提问，从而激发学生课堂积极性，充分调动学生思维，促进语文课堂教学的开展。

【关键词】教学常识；课堂提问；台阶

【中图分类号】G421 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）10-0017-03

【作者简介】薛丽霞，江苏省苏州工业园区第一中学（江苏苏州，215006）教师，一级教师。

关于“课堂提问”研究古已有之。孔子就提倡“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。西方大教育家苏格拉底的“产婆术”与孔子的启发式教学有异曲同工之处。可见，课堂提问这一教学常识作为课堂教学的主要组织形式自古就受到重视。当代著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点在一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”提问这一“台阶”修筑得好与差，直接关系到学生课堂学习的效果。

然而，细品教师的课堂教学，对于课堂提问这一教学常识的重视却远远不够。教师们要么没有抓住提问的契机，要么不注意提问的艺术；或者课堂提问要么多而繁杂，没有实效，要么满堂灌根本就没有启发的提问……这些都成了教师提问的误区。

“投出一粒石，激起千层浪”，课堂提问是一门艺术，但是，从常识经验的角度也可以做出有效的探索，并使课堂提问更符合课堂教学需求，从而提高课堂提问的实效，达到更优的教学效果。

一、准确定位，充分考虑学生实际能力，修筑衔接“台阶”

中小学分别属于不同的两个教学阶段，两者的课堂教学与学生学习存在差异，这就是教育界常说的“12岁现象”，即小学毕业生升入初一时，会出现种种不适应，这种情况在课堂提问过程中往往也会有。

作为初中教师就更需要注意中小学课堂衔接初期的课堂教学提问，尤其是中小学衔接对于课堂提问环节的影响。常有中学语文教师在初一刚刚接班后，发现自己的课堂提问无法有效地开展，面前的孩子们对于自己的问题往往都“表现失常”。一个问题下去，在小学课堂中积极举手的学生们不见了，争先恐后回答问题的场面也消失了。

这是因为初中教师没有充分考虑中小学衔接初期，新的初一学生在知识、能力、思维方式等方面并没有迅速达到教师课堂提问预设的高度，从而导致的失衡状态。只有充分认识到中小学衔接初期教师的问与学生的答之间关系及各种影响因素，初中教师才能设计出有效的课堂提问。

比如，在初一名著阅读《西游记》的教学中，笔者為了让学生了解《西游记》中的人物，起初设计了这样的问题：“你对西游记中哪个人物印象最深刻？”

这个问题提出后，回答者寥寥。笔者课后思考，并询问学生后发现：学生还没有深入广泛地进行过《西游记》的阅读，所以高估了学生知识掌握度、阅读能力、理解能力、人物分析能力等，同时课堂问题设计过于笼统，缺乏更有针对性、更鲜明和吸引力的主题。

于是，笔者进行了这样的学习调整和提问修改：先布置了近一个月的《西游记》阅读任务，学生每天完成规定的阅读要求，并对文中重要人物、重要情节进行必要的圈点勾画，为课堂提问教学环节铺垫。修改问题为：“《西游记》中的人让我难以忘怀，从文中哪些句子里，我被他的鲜明个性征服了？”在之后的课堂上，面对这样的提问，学生的回答明显改观，教师则顺水推舟，将这个问题拓展成了《西游记》人物分析的读后感，实现了提问的有效性。

二、巧妙设计，让学生一步步拾级而上，修筑引导“台阶”

教师在进行课堂提问设计时，常常要对课堂回答的各种可能性和方向做出有效引导，从而一步步让学生研读文本，探究主题，达到预期的教学效果。

教师们常常遇到这样的情况，一节同题异构课的效果却完全不一样。细细分析就会发现，这与不同教师课堂不同的提问与引导密切相关。教师应该准确把握提问的方向，并能灵活对教学提问做出调整，引导学生顺利完成课程的学习。

笔者所在学校一节“我的叔叔于勒”的同题异构课中所体现的个体差异性，就很好地证明了上述观点。

“我的叔叔于勒”以菲利普夫妇躲避于勒结尾。甲老师抓住这一结尾提问：“菲利普夫妇该不该躲于勒？”有学生认为应该躲避于勒，提出文本有力证据：“于勒有钱后自己挥霍，不愿回来，而菲利普夫妇的家境不允许再一次接受愈加贫困潦倒的于勒，更是考虑到二姐的婚姻危机。”而认为不该躲避于勒的学生，则从道德层面考虑，相对于金钱，亲情对家庭更为重要。

甲老师提问引发的讨论仅仅围绕品读人物的性格展开，却容易忽视对特定时期的社会现象的解读，学生失去了深入解读文本探究作品现实意义的机会。

而另一位乙老师针对结尾的提问侧重抓住于勒的现状——住在轮船底舱，衣衫褴褛，靠帮游客撬牡蛎为生，这一卑微贫困、悲惨至极的形象，设计问题：“谁造成了于勒的悲剧？”

这样的提问设计恰如一根绵长的线，把其中所有情节、所有人物、所有背景串联起来，编织成一张巨网。学生有的说造成于勒悲剧的是菲利普夫妇，有的认为是于勒自己，还有的指出造成于勒悲剧的是当时的社会。

由此，乙老师开始针对课堂中学生对于问题不同的思考、不同的回答，巧妙修筑引导“台阶”，引导学生拾级而上，逐步揭示问题的真相。

首先，乙老师适时抛出问题“菲利普夫妇对于勒有真情吗？”有学生结合相关情节说：“菲利普夫妇一开始在海边赞于勒，到最后骂于勒。从夫妇俩的神态语言动作描写尤其对于勒的称呼中，可见菲利普夫妇有势利丑陋的一面。”

乙老师继续提问问题“能更为客观地评价菲利普夫妇吗？”学生再次阅读文本后，有人结合文本指出：“从‘刚刚‘样样‘从来‘常常等词，不难看出菲利普一家‘感到非常痛苦的‘拮据生活，这样的生活条件、家庭状况，又让人觉得菲利普夫妇也仅仅是两个可怜的小市民形象。如此一来，虽然势利、虚荣，但又可怜的菲利普夫妇似乎也没有那么罪大恶极了，顶多不过是加剧了于勒的悲剧。”

“那么造成于勒悲剧的是他自己吗？”乙老师又这样第3次提问。有学生立刻指出：“文本中两次提到于勒的信，信中的于勒善良，有自尊的影子。另外文本中即便于勒沦落到在游船上以撬牡蛎为生计，也不愿再次拖累菲利普夫妇，就连船长对他的描述也充满同情。尤其文中‘我眼中的亲叔叔满脸愁容，狼狈不堪。‘我给了他10个铜子的小费，他赶紧谢我。于勒叔叔自食其力、内心平静、懂得感恩，这样的于勒形象与受害人的角色更吻合。”

“到底谁才是罪魁祸首？作者到底为什么要创作这个故事？”乙老师抛出了第4个问题，并即时向学生们展示了莫泊桑时代的社会背景：“1883年的法国，小资产阶级纷纷破产，整个社会充斥着唯利是图的金钱关系，人性在赤裸裸的金钱面前显得如此苍白无力。现实中，无数个于勒，无数对菲利普夫妇，被金钱社会的巨网一网打尽。”

“谁造成了于勒的悲剧？”至此真相大白。乙老师并没有结束提问，她适时地提出问题：“这样的悲剧能不能不再上演？”学生们思考后，纷纷结合文中的小约瑟夫形象，从约瑟夫依然充满爱心，提炼出作者的写作目的——呼唤真情回归。

乙老师的课堂提问环节充分引导，巧妙地结合文本细节进行了有效提问，循序渐进地帮助学生逐步解读文本，深挖了主题，成功完成了引导“台阶”的修筑全过程。

三、因势利导，激发学生课堂学习兴趣，修筑情趣“台阶”

兴趣是最好的老师，学生一旦对问题产生浓厚兴趣，就会全身心投入学习和思考。因此，课堂问题设计必须新颖有趣，用精妙的问题激趣，激发学生学习兴趣，让学生在兴趣中思考，在思考中创造。

一次新加坡的修学团来到笔者学校随班上课学习，笔者准备上《沁园春·雪》。课文按照正常的教学流程，基本上是解题—背景介绍—字词疏通—朗读指导—诗歌赏析—课堂练笔。但是这节课提问的对象从中国学生变成了外国学生，新加坡的母语是英文，虽然他们汉语的使用基本上没有问题，但是他们对于中文课的学习是否也会和中国学生一样呢？特别这次学习的还是中国诗词！于是，笔者决定以激发兴趣为切入点，努力修筑情趣“台阶”，对这节课的教学设计，特别是课堂问题设计进行重设优化，力求《沁园春·雪》这节课让新加坡的孩子们学有所获。

笔者设计了四个提问环节：

1.毛泽东生平简介。

笔者这样提问：“每个国家都离不开一个伟大的领导人，新加坡有李光耀，中国有毛泽东，谁能谈一谈这两位领导人的事迹呢？”这样的提问有效地设置了情境，一下子激起了新加坡学生学习的兴趣，给这节课开了个好头。

2.学海拾贝——介绍中国诗词文化。

笔者提问：“大家知道中国最悠久的传统文化有什么吗？”这个问题又一次巧妙吸引了学生，课堂气氛一下活跃起来。在众多的答案中，笔者层层剥离，最后成功地将新加坡孩子们的目光引导至中国诗词上。

3.诗词朗读训练。

此环节笔者这样布置问题：“请大家自读诗词，然后请同学当堂朗读，同学们听一听，这位同学的朗读哪里好，哪里不好？”这个提问其实是为了下一个小问题铺垫的：“你觉得这位同学读得不好的地方，你能读好吗？”这样循环往复几次之后，不仅充分调动了新加坡学生的学习热情，学生们也通过比较，逐步了解了一些诗文朗读的技巧和方法，在活跃的课堂气氛中，新加坡學生们纷纷主动举手要求朗读。

4.仿写训练。

仿写《沁园春·雪》这一教学环节虽然并没有过多的技艺性指导，但当笔者提出问题：“请同学们结合自己实际生活的环境、国家地域特点仿写《沁园春·雪》。”所有新加坡孩子仿写诗词的热情都被调动起来了，纷纷动笔尝试，下决心要把新加坡也填进诗词里去。

一节课下来，笔者不断激发新加坡孩子们的学习兴趣，借助情趣“台阶”，在课堂中积极开展有效提问，圆满完成了此次新加坡学生的随读教学工作。坚守教学常识，在课堂上适时适度、合理地提问，努力实现课堂有效提问，是提高课堂教学实效的重要途径。在教师个人学习与实践不断磨合的过程中，语文教师应该不断修筑提问“台阶”，形成自己的课堂提问特色，用教学常识的火花，点亮更多绚丽的课堂。